De impact van cijfers en feedback op motivatie in het beroepsonderwijs: tijd voor een mentaliteitsverandering

Geplaatst op 11 juli 2024

In het beroepsonderwijs draait alles om praktijk, ontwikkeling en groei. Toch zijn veel systemen nog ingericht op cijfers, punten en controle. Maar werkt dat echt? Nieuw onderzoek toont aan dat het toekennen van cijfers als vorm van beloning de motivatie van studenten niet versterkt — het kan die zelfs ondermijnen. Studenten die leren voor het cijfer, leren anders dan studenten die leren omdat ze geïnteresseerd zijn. Het verschil zit niet alleen in motivatie, maar ook in leerkwaliteit, betrokkenheid en uiteindelijk: succes.

De vraag die steeds luider klinkt: moeten we anders gaan denken over beoordelen?

Intrinsieke versus extrinsieke motivatie

Om te begrijpen waarom cijfers soms averechts werken, moeten we het hebben over motivatie. Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan zijn er twee hoofdcategorieën:

• Intrinsieke motivatie: leren omdat je iets interessant, zinvol of leuk vindt.

• Extrinsieke motivatie: leren omdat je iets móét — voor een beloning, een cijfer of om straf te vermijden.

De theorie stelt dat studenten het meest effectief leren wanneer drie psychologische basisbehoeften worden vervuld: autonomie, competentie en verbondenheid. Als deze behoeften worden ondersteund, groeit de intrinsieke motivatie. En juist die blijkt cruciaal voor duurzaam leren.

Wat cijfers met studenten doen

Cijfers lijken neutraal of zelfs motiverend — ze geven studenten houvast en duidelijkheid. Toch wijzen studies uit dat cijfers de aandacht verleggen van inhoud naar prestatie. Studenten gaan rekenen: wat moet ik doen om een voldoende te halen? Wat levert het op? Wat is het minimale dat ik moet doen?

Dit leidt tot:

• oppervlakkig leren: memoriseren in plaats van begrijpen; trucjes in plaats van inzicht

• verhoogde prestatiedruk en faalangst

• weinig ruimte voor fouten en experimenteren, terwijl dat juist nodig is in beroepsgerichte opleidingen

Het gevolg: studenten gaan leren als iets dat ‘moet’, in plaats van iets dat hen boeit. En dat werkt niet alleen ontmoedigend, maar beperkt ook hun ontwikkeling.

De kracht van feedback zonder cijfers

Als cijfers averechts kunnen werken, wat werkt dan wél?

Onderzoek laat zien dat kwalitatieve feedback een krachtig alternatief is. Feedback die inhoudelijk, persoonlijk en gericht is op het leerproces stimuleert studenten om verder te denken. Positieve mondelinge feedback — waarin erkenning wordt gegeven aan inzet, voortgang en reflectie — vergroot de intrinsieke motivatie.

Voorbeelden van motiverende feedback:

• “Je hebt echt een stap gezet in hoe je dit probleem benadert.”

• “Wat goed dat je zelf kritisch keek naar je werkwijze — hoe zou je het volgende keer anders doen?”

• “Ik zie dat je meer vertrouwen hebt in je aanpak. Klopt dat ook?”

Deze vorm van feedback legt de nadruk op groei en eigenaarschap, niet op eindresultaten. Dat maakt leren persoonlijker en relevanter.

Wat betekent dit voor het beroepsonderwijs?

Het beroepsonderwijs kent unieke uitdagingen én kansen. Studenten leren niet alleen uit boeken, maar ook door te doen, te proberen, fouten te maken en daarvan te leren. Dat vraagt om een beoordelingscultuur waarin fouten als leerervaring worden gezien, niet als falen. En waarin motivatie komt vanuit betrokkenheid, niet vanuit punten.

Onderwijsinstellingen kunnen dit stimuleren door:

• Heldere, betekenisvolle leerdoelen te formuleren
  Studenten moeten weten waarom ze iets leren — en wat het hen oplevert in de praktijk.

• Meer ruimte te bieden voor zelfregulatie
  Laat studenten keuzes maken in opdrachten, aanpak of planning. Zo ontwikkelen ze eigenaarschap.

• Cijferloze evaluatievormen in te zetten
  Denk aan voortgangsgesprekken, peer feedback, portfolio’s of rubrics zonder eindcijfer.

• Feedback gericht op proces, niet alleen product
  Beoordeel samenwerking, doorzettingsvermogen, leeraanpak en zelfreflectie.

• Docenten te trainen in motiverende communicatie
  Niet elke feedback is effectief. Docenten moeten leren hoe ze constructief, positief en ontwikkelingsgericht reageren.

Minder meten, meer motiveren

Het doel van onderwijs is niet om te meten wat studenten kunnen op een specifiek moment, maar om hen te begeleiden in een proces van groei en ontwikkeling. Cijfers kunnen daar soms bij helpen, maar zijn vaak te beperkt. Ze zeggen weinig over inzet, potentie of motivatie.

Door minder te focussen op cijfers en meer op begeleiding, ontstaat ruimte voor intrinsieke motivatie. Studenten leren dan niet alleen voor een vak, maar van een vak. Ze ontdekken wat hen interesseert, hoe ze willen groeien en waar ze goed in zijn.

Dat levert niet alleen betere leerresultaten op, maar ook gemotiveerdere, weerbaardere en zelfbewustere professionals.

Conclusie

Het beroepsonderwijs staat voor een fundamentele keuze: blijven we vasthouden aan cijfers als maatstaf, of durven we te kiezen voor een aanpak die écht gericht is op leren? Onderzoek maakt duidelijk dat motivatie niet ontstaat uit punten, maar uit verbinding, betekenis en autonomie.

Door het geven van procesgerichte, waarderende feedback en het loslaten van traditionele beoordelingsstructuren, kunnen we studenten ondersteunen in hun intrinsieke motivatie. Dat vraagt om vertrouwen, om anders kijken naar ‘succes’ en om het lef om te vernieuwen. Maar de opbrengst is groot: studenten die leren met overtuiging, met nieuwsgierigheid en met plezier. En dat is precies wat goed beroepsonderwijs zou moeten opleveren.

Geraadpleegde bronnen

• Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of Educational Psychology. 84(3):261-271.
• Brookhart, S.M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Deci, E.L., Koestner, R. & Ryan, R.M. (2001). Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research. 71(1):1-27.
• Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
• Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Uitgeverij SWP.
• Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psyhcological Review. 95:256-273.
• Faber, J.M. & Visscher, A.J. (2016). De effecten van Snappet: Effecten van een adaptief onderwijsplatform om leerresultaten en motivatie van leerlingen. In opdracht van Kennisnet. Enschede: Universiteit Twente.
• Hardre, P., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in versus drop out of highschool. Journal of Educational Psychology, 95, 347-356.
• Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve uitgaven.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research. 77(1):81-112.
• Inspectie van het Onderwijs. (2015). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag over het jaar 13/14. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
• Kamphuis, E. & Vernooy, K. (2011). Feedback geven: een sterke leerkrachtvaardigheid. Basisschool management. 7: 4-9
• Martens, R. (2016). Motivatietheorieën met impact op het standaard curriculum. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 4, 259-266.
• Muis, K. R., Ranellucci, J., Trevors, G., & Duffy, M. C. (2015). The effects of technology-mediated immediate feedback on kindergarten students’ attitudes, emotions, engagement and learning
• outcomes during literacy skills development. Learning and Instruction. 38: 1–13.
• Neut, I. van der &Vink, R. (2016). Actief en gemotiveerd leren. Profiel – vakblad voor professionals in het middelbaar beroepsonderwijs. 25(4):22-23.
• Nicol, D.J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and selfâ€Â�regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education. 31(2): 199-218.
• Pink, D. (2009, July). Dan Pink: The puzzle of motivation [Video bestand]. Opgevraagd van: https://www.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation
• Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
• Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research. 78(1):153-189.
• Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer "Meer minder betekent": Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, 17-36.
• Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D. & Kan, C. van (2012) Beoordelen van leren – een tien met een griffel, Canon beroepsonderwijs.