Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Reflectieopdrachten en zelfregulatie Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3 Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie relatie frans-spaans en dyslexie in vo
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling oefenen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Kunstintegratie: barrières en succes Kunstintegratie als betekenisgeving Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator kunst integreren in je lessen
Engels
Engels aanbieden aan kleuters met taalachterstand Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Wat zijn de ervaringen met vakspecialisatie in het primair onderwijs en wat zijn de effecten?

Geplaatst op 24 november 2016

Samenvatting

Vormen van vakspecialisatie waar leerkrachten in het primair onderwijs zelf taal en rekenen geven aan een eigen groep en zich daarnaast specialiseren in de andere vakken en daarin les geven aan meer groepen, komen weinig voor.

Vormen van vakspecialisatie worden vooral ingezet om de prestaties van leerlingen te verbeteren. De verwachte positieve effecten blijken soms wel, soms niet op te treden.

Een nadeel van vakspecialisatie is dat de leerkrachten, omdat ze dan met meer leerlingen te maken hebben, hun onderwijs minder goed pedagogisch-didactisch kunnen afstemmen op de behoeften van individuele leerlingen. Dit doet met name bij probleemleerlingen soms afbreuk aan hun prestaties.

Raadpleging van experts en onderzochte literatuur hebben geen concrete voorbeelden van genoemde vorm van vakspecialisatie in het basisonderwijs opgeleverd. Met name over ‘deeltijdspecialisatie’ van leraren in de zaakvakken en techniek blijkt weinig te vinden in de Nederlandse en internationale onderzoeksliteratuur.

Wel wordt in het basisonderwijs geëxperimenteerd met het inzetten van specialisten. Zo worden bijvoorbeeld specialisten ingezet voor taal- en rekenonderwijs en vakdocenten voor vakken als:

  • gymnastiek;
  • muziek;
  • drama
  • dans.

Daarnaast zijn er scholen waar individuele teamleden een voortrekkersrol krijgen bij een vak en andere teamleden ondersteunen bij het lesgeven in dat vak. Ten slotte zien we dat scholen op projectbasis externe experts inhuren die samen met leraren projectmatig onderwijs ontwikkelen en verzorgen.

Effecten

Het belangrijkste argument om specialisten in te zetten is dat het curriculum in het basisonderwijs breed is en dat niet van leraren verwacht kan worden dat zij alle onderdelen van dat curriculum op hoog niveau beheersen.

De bevindingen over effecten van de inzet van specialisten op de prestaties van leerlingen zijn wisselend. Positieve effecten worden maar mondjesmaat gerapporteerd. Onderzoekers schrijven dit toe aan het gegeven dat een specialist lesgeeft aan meer leerlingen en daardoor minder goed in staat is om maatwerk te bieden.

Dit is vooral nadelig voor zorgleerlingen en maakt vakspecialisatie geschikter voor de bovenbouw dan voor de onderbouw. Ook kunnen ervaren leraren er pedagogisch-didactisch beter mee uit de voeten dan startende leraren. De verwachte effecten op motivatie en betrokkenheid van de leerlingen worden soms gevonden.

Voordelen en nadelen

Voordelen van werken met specialisten zijn: er kan beter en efficiënter onderwijs  worden aangeboden, leraren worden ingezet op hun sterkte en leerlingen worden beter  voorbereid op het voortgezet onderwijs.

Nadelen of knelpunten - naast minder continuïteit in de pedagogisch-didactische aanpak van individuele leerlingen – zijn: een gecompliceerder HRM-beleid (werving, selectie, vervanging, professionalisering), roostertechnische problemen, onrust bij het wisselen van lokalen en dat specialisatie in de lerarenopleidingen nog onvoldoende vorm krijgt.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Edith van Eck
Vraagsteller: beleidsmedewerkers ministerie van OCW
Geraadpleegde experts: Monique Volman (UvA), Gerda Geerdink (HAN), Irma Heemskerk (Kohnstamm Instituut)

Vraag

Met welke vormen van vakspecialisatie wordt in het primair onderwijs geëxperimenteerd, wat zijn de ervaringen met de invoering, en wat zijn de effecten op motivatie van leraren en op de prestaties en motivatie van leerlingen?

Kort antwoord

Vormen van specialisatie waar leerkrachten in het primair onderwijs zelf taal en rekenen geven aan een eigen groep en zich daarnaast specialiseren in de andere vakken en daarin les geven aan meer groepen, komen weinig voor. Vormen van vakspecialisatie worden vooral ingezet om de prestaties van leerlingen te verbeteren.

De verwachte positieve effecten blijken soms wel, soms niet op te treden. Een nadeel van vakspecialisatie in het primair onderwijs is dat de leerkrachten, omdat ze dan met meer leerlingen te maken hebben, hun onderwijs minder goed pedagogisch-didactisch kunnen afstemmen op de behoeften van individuele leerlingen. Dit doet met name bij probleemleerlingen soms afbreuk aan hun prestaties.

Toelichting antwoord

Raadpleging van experts en de verrichte searches hebben geen concrete voorbeelden van de genoemde vorm van vakspecialisatie in het basisonderwijs opgeleverd. Daarbij moet bedacht worden dat we ons moeten beperken tot experimenten die zijn geëvalueerd en waarover is gerapporteerd, Met name over ‘deeltijdspecialisatie’ van leraren in de zaakvakken en techniek blijkt weinig te vinden in de Nederlandse en internationale onderzoeksliteratuur.

Er is wel geëxperimenteerd met verschillende manieren van het inzetten van specialisten in het basisonderwijs. Zo worden bijvoorbeeld specialisten ingezet voor taal- en rekenonderwijs en vakdocenten voor vakken als gymnastiek, muziek, drama, en dans. 

Daarnaast zijn er scholen waar individuele teamleden een voortrekkersrol krijgen bij een vak en andere teamleden ondersteunen bij het lesgeven in dat vak. Ten slotte zien we dat scholen op projectbasis externe experts inhuren die samen met leraren projectmatig onderwijs ontwikkelen en verzorgen.

Welke overwegingen liggen aan deze verschillende vormen van het inzetten van specialisten ten grondslag liggen, welke effecten worden gerapporteerd en wat wordt gezegd over invoering en noodzakelijke randvoorwaarden.

Specialisatie in het primair onderwijs wordt wenselijk gevonden omdat het niet mogelijk zou zijn om als ‘generalist’ voldoende kwaliteit te leveren op alle schoolvakken die in het po worden gedoceerd. Vanuit deze overweging worden gespecialiseerde leraren ingezet, zowel voor de kernvakken, lezen, rekenen en soms ook schrijven, als ook voor andere vakken.

Dan gaat het met name om vakken die meer specifieke competenties vragen, zoals muziek, gymnastiek of techniek. In een enkel geval is geëxperimenteerd met vakleerkrachten voor alle vakken vergelijkbaar met de werkwijze in het voortgezet onderwijs. Er is dan dus geen sprake van deeltijdspecialisatie, maar van vakspecialisatie.

Omdat vakspecialisatie de meeste overeenkomsten heeft met de beoogde deeltijdspecialisatie bespreken we deze experimenten als eerste.

Elke leraar een vak

Fryer (2016) onderzocht de opbrengsten van een experiment met vakspecialisatie van leraren in 50 basisscholen in Houston (VS). Leraren kregen gelegenheid zich te specialiseren in vakken waarin zij opvallend goede resultaten bij hun leerlingen haalden.

De verwachting waren hooggespannen. Verwacht werd dat leraren die zich specialiseren, meer tijd hebben om vakspecifieke thema’s en vakdidactiek in de vingers. Omdat ze minder onderwerpen hoeven te behandelen, hebben ze meer tijd beschikbaar voor lesvoorbereiding. Ook veronderstelden de onderzoekers dat vakspecialisatie minder belasting en stress zou opleveren en uitval van leraren zou kunnen terugdringen. 

Door alle leraren op hun sterkte in te zetten zou schoolbreed voor alle vakken beter gepresteerd worden, met hetzelfde team. Ook zag men als voordeel dat leerlingen al in de basisschool zouden wennen aan de manier van werken in het voortgezet onderwijs. Men voorzag ook nadelen; leraren gingen les geven aan meer leerlingen en hadden dus minder mogelijkheden om individuele leerlingen te leren kennen en begrijpen.

Dit kan ten koste gaan van maatwerk in het onderwijs en van het realiseren van een consistente pedagogische aanpak. Een nadeel is ook dat leerlingen van lokaal moeten wisselen, tijd die ten koste gaat van de instructietijd.

De effecten op de leerlingprestaties vielen tegen; leerlingen die van gespecialiseerde leraren les kregen, scoorden niet beter op rekenen en lezen. Dit gold in sterkere mate voor leerlingen met leerproblemen en leerlingen die les kregen van leraren met minder ervaring; zij scoorden slechter dan in een traditionele lessituatie. Op de scholen met gespecialiseerde leraren was ook wat meer sprake van probleemgedrag en verzuim.

Fryer concludeert dat er een spanning is tussen de baten van specialisatie en de nadelen, met name dat vakdocenten minder in staat zijn tot pedagogisch en didactisch maatwerk omdat ze met meer leerlingen te maken hebben en de leerlingen dus minder goed kennen.

Een vergelijkbaar, maar kleinschaliger experiment met leraarspecialisatie in het primair onderwijs vond plaats in Zimbabwe (Ndawi, 2002). Negen teams experimenteerden drie trimesters met vakspecialisatie. Onderzocht werd hoe de aanpak werd gewaardeerd door leraren, schoolleiders, ouders en leerlingen, wat de effecten waren op prestaties en welke voor- en nadelen men had ervaren.

De deelnemende leraren waren van mening dat vakspecialisatie leidt tot beter onderwijs. Ook de leerlingen en de ouders hadden een voorkeur voor de experimentele werkwijze. Ouders rapporteerden meer betrokkenheid van hun kinderen bij het onderwijs. Significante effecten op prestaties konden niet worden aangetoond.

De werkwijze had een aantal voordelen, aldus de leraren en schoolleiders. Zo hadden leraren minder tijd nodig voor het plannen en voorbereiden van hun lessen omdat ze globaal dezelfde lessen voorbereidden voor meer klassen. De schoolleiders vonden het gemakkelijker dit systeem te superviseren. Verder viel op dat alle vakken evenveel aandacht kregen omdat elke vakleraar bewaakte dat er voldoende tijd aan zijn of haar vak werd besteed.

Ook bleken de leraren met elkaar ‘de competitie’ aan te gaan om elk voor hun vak het beste uit een leerling te halen. Verder vonden de leerlingen het leuk dat ze les kregen van meer, verschillende leraren.

Maar er waren ook knelpunten die nog om een oplossing vroegen. Sommige leraren vonden dat ze onvoldoende gelegenheid hadden om de leerlingen goed te leren kennen en zorg te kunnen dragen voor een passende pedagogische aanpak. De werkwijze bleek beter aan te slaan in de bovenbouw dan in de onderbouw.

Ook moesten regelingen worden bedacht om te zorgen dat leerlingen die hun werk niet afkregen in de vakles, dat later konden afronden. Verder hadden leerlingen, omdat leraren in dit systeem onafhankelijk van elkaar huiswerk geven, soms (te) veel huiswerk; dat vroeg om betere afstemming. Bovendien voorzag men problemen bij vertrek en vervanging van leraren, er moest dan veel specifieker geworven worden. En ten slotte klaagde men op sommige scholen over de onrust die het wisselen van lokaal met zich mee bracht. (Ndawi, 2002).

Ten slotte twee onderzoeken naar effecten van vakspecialisatie op prestaties van leerlingen. In Duitsland bleek vakspecialialisatie van leraren geen positief effect te hebben op rekenen, schrijven en lezen, noch op de motivatie van de leerlingen (Tiedeman & Billmann-Mahecha, 2007).

En in de VS vonden Levy, Marco-Bujosa, Gess-Newsome en Pasquale (2016) geen verschillen in prestaties van leerlingen die les kregen van een science-specialist dan wel van hun groepsleerkracht. Wel werd zichtbaar dat het inroosteren van een specialist garandeert dat er daadwerkelijk tijd aan science-onderwijs werd besteed, terwijl dit bij de groepsleerkracht wel eens in de verdrukking kwam.

Leraren als trekker van een vakgebied

In het Verenigd Koninkrijk is sinds 1998 regelgeving van kracht die basisschoolleraren verplicht in de lerarenopleiding tenminste één specialistisch vak te volgen. Dit omdat men had geconstateerd dat niet in alle vakken even goed werd lesgegeven en dat het onmogelijk is voor een leraar in het basisonderwijs om een veelheid aan vakken even goed te beheersen.

De gespecialiseerde leraren kunnen afhankelijk van het niveau van hun expertise in zo’n specialisatie in vier rollen in de school worden ingezet:

  • De generalist, die bijna het hele curriculum beheerst al dan niet met een leeftijdsspecialisatie
  • De generalist/consultant die een generalistenrol combineert met schoolbrede coördinatie, advies en ondersteuning in een of meer vakken.
  • De semi-specialist die vaklessen geeft maar daarnaast ook fungeert als generalist
  • De vakspecialist die alleen lesgeeft in zijn of haar vakgebied.

Met name het werken met subjectleaders (de generalisten/consultanten) die verantwoordelijk zijn voor het curriculum en de professionalisering van de leraren in dat vakgebied, maar niet zelf het onderwijs in dat vakgebied verzorgen, bleek een positief effect te hebben op de kwaliteit van het onderwijs in dat vakgebied (OFSTED, 1997, 2009 in Ardzejewka, McMaugh, & Coutts, 2010).

Holden en Button (2006) geeft een uitwerking van het inzetten van een subjectleader voor muziekonderwijs in het Verenigd Koninkrijk. De groepsleerkachten in deze studie geven aan dat zij graag als generalist hun eigen groep in alle vakgebieden les willen geven, maar ze maken een uitzondering voor muziek.

Zij voelen zich in het algemeen onvoldoende toegerust om goed muziekonderwijs te geven en willen daarbij graag ondersteund worden door een specialist. Ook onderzoek in de VS laat zien dat groepsleerkrachten twijfelen aan hun competenties om volwaardig muziekonderwijs te geven en daarbij graag ondersteuning willen van specialisten (Hash,2010).

Een vergelijkbare situatie rapporteren Kinchin, MacPhail en Chroinin (2011) maar dan voor gymnastiek. Groepsleerkrachten in Ierland kregen aanvullende scholing om het gymnastiekonderwijs op hun school te professionaliseren. De deelnemende leraren zien dat de leerlingen meer plezier hebben bij gymnastiek beter presteren; zelf ervaren ze het ontwikkelen van beter gymnastiekonderwijs als een uitbreiding van hun professionaliteit, didactisch en pedagogisch.

Ook Prodea en Vaidahazan (2010) benadrukken het belang van een specialist als ‘subjectleader’ voor het gymnastiekonderwijs in Roemenië, om te komen tot een goed doorlopend leerplan.

Vakleerkrachten/specialisten naast generalisten

In het district New South Wales in Australië wordt de wenselijkheid van meer specialisten in het basisonderwijs wel onderschreven maar in de praktijk komt dit nog maar in beperkte mate voor (Ardzejewska et al, 2010). Specialisten worden met name ingezet voor science en technologie, en voor creatieve vakken en gymnastiek. Engels en wiskunde/rekenen, deze worden gezien als vakken met een hoge status, blijven het domein van de generalisten.

Het inzetten van specialisten voor creatieve vakken en gym wordt vooral gedaan omdat veel leraren zich niet voldoende toegerust voelen voor het lesgeven in deze vakken en ze liever niet geven. Het gaat hier dus niet om deeltijdspecialisatie, maar om vakdocenten. Deze stand-van-zaken-studie gaat niet in op de effecten van deze werkwijze op leraren en leerlingen. 

Gerretson, Bosnick en Schofield (20o8) beschrijven een aanpak waarbij scholen in Florida (VS) overstappen van een traditioneel model met generalisten op een systeem waarbij specialisten worden ingezet binnen een vorm van team teaching. De schoolleiders van de deelnemende scholen rapporteren dat leraren meer tijd hebben om hun didactische aanpak te verfijnen en de lesstof efficiënt en effectief aan te bieden omdat zij zich meer kunnen focussen.

Leraren raken meer vertrouwd met hun vakgebied, hebben diepgaander discussies en kunnen zich gerichter verder professionaliseren. Ook hier wordt aangegeven dat het in deze aanpak moeilijker is om de specialisten te vervangen, dat het lastiger is om goede rooster te maken en dat het wisselen van lokalen tijd kost die niet ten goede komt een het onderwijs. Een probleem is verder dat de lerarenopleidingen niet voorzien in specialisatie.

Effecten van de gehanteerde aanpak op prestaties zijn niet onderzocht. Wel wordt verwezen naar onderzoek naar vergelijkbare aanpakken dat positieve effecten op toetsscores liet zien (Piechura-Couture et al., 2006 in Gerretson et al, 2008).

Een ander model waar generalisten samen werken met specialisten wordt beschreven door Friend (2008). Hier krijg co-teaching vorm door generalisten op een groep te zetten samen met een leraar met expertise op het gebied van leerproblemen.

Interne of externe experts bij onderwijsprojecten

Om in het onderwijs over meer specialistische expertise te kunnen beschikken worden zowel interne als externe specialisten ingezet in het onderwijs, soms gaat het om een combinatie van beide. Zo worden bijvoorbeeld mediathecarissen en bibliothecarissen betrokken bij het leesonderwijs in de VS (Fitsgibbins 2004; Harvey, 2009).

De onderzoekers pleiten een centraler rol van deze specialisten in het leesonderwijs. De mediaspecialist moet deel uitmaken van onderwijsverbeterteams, van literacy-commissies en moet leerlingen ondersteunen bij zowel het lezen als het gebruik van media om de wereld te ontdekken. Daarnaast moeten ze leraren informeren over good practices en recente onderzoeksbevindingen rondom de inzet van media in het onderwijs.

Devlin (2007) beschrijft hoe een mediathecaris als spin in het web fungeert bij een eco-project in het basisonderwijs in de VS. De mediathecaris zette samen met de leraren het projectplan uit en begeleidde onderzoek van de leerlingen in de bibliotheek. Er worden externe specialisten bij het project betrokken om de bevindingen te valideren. De aanpak leverde resultaten op die de verwachtingen ver te boven gingen.

Met goede begeleiding bleken ook jonge kinderen onderzoekers te kunnen zijn en de samenwerking met specialisten werd door de docenten als heel motiverend ervaren.

Fiddyment (2014) onderzocht de inzet van ‘verrijkingsspecialisten’ bij de uitvoering van zogenoemde verrijkingsclusters (enrichtment clusters) in het primair onderwijs in de VS. Verrijkingsclusters zijn bedoeld om leren op hoog niveau te bevorderen door leerlingen van verschillende leeftijden en volwassenen samen te laten werken aan de oplossing van authentieke problemen.

Het succes van het werken met verrijkingscluster bleek sterk afhankelijk van de mate waarin de verrijkingsspecialiseten er in slagen de planning en aanpak af te stemmen op de behoeften van leraren, leerlingen en andere betrokkenen.

Zowel leraren als leerlingen bleken de onderzoeksmatige manier van werken die zij in het werken in de clusters hadden geleerd en toegepast, ook in te zetten in de gewone lessen.

Hingley en Jarvis (2009)  beschrijven een experiment waar een Science-magneet vo-school po-scholen gaat ondersteunen bij het aanbieden van science-onderwijs in het Verenigd Koninkrijk. Het gaat om po-scholen waarvan de leerlingen doorstromen naar deze vo-school. Deze aanpak heeft een positief effect op de prestaties en de motivatie van zowel de leerlingen als de leraren.

Er zijn ook scholen die werken met andere externe specialisten, bijvoorbeeld uitvoerend kunstenaars bij dans- of muziekprojecten. Met name in deze vakgebieden blijken generalisten in het onderwijs zich onvoldoende toegerust te voelen om onderwijs van voldoende kwaliteit te geven.

Een Nieuw-Zeelands onderzoek rapporteert dat generalisten zich onvoldoende geëquipeerd voelden om het danscurriculum dat deel uitmaakt ven een geïntegreerd art-curriculum te realiseren in hun klassen (Snook, 2014). Zij hadden behoefte aan ondersteuning van experts bij het starten, ontwikkelen en begeleiden van dansonderwijs.

Het onderzoek laat zien dat de experts vaak weer vertrekken als de workshops zijn afgelopen en dat het dansonderwijs dan stokt. Zij constateren dat het voor continuïteit van het dansonderwijs van groot belang is dat groepsleerkrachten zich verder moeten professionaliseren om het dansonderwijs voort te kunnen zetten.

Sanderson en Savva (2004) en Pavlou (2004) onderzoeken de manier waarop in Cyprus wordt getracht specialistische expertise van musici en beeldend kunstenaars te verankeren in het basisonderwijs.

Sanderson en Savva (2004) onderscheiden drie type specialisten die kunstonderwijs geven: specialisten die kunst als specialisatie in hun lerarenopleiding hebben gedaan en les geven in po en vo, specialisten die én een kunstopleiding én leraarkwalificaties hebben en uitvoerend kunstenaars die werk in het onderwijs ‘erbij doen’. 

Pavlou (2004) concludeert op basis van een evaluatiestudie dat een voorwaarde voor aantrekkelijk kunstonderwijs is dat de leraar beschikt over zowel een grondige kennis van het onderwerp, als pedagogische kennis, kennis van de leerlingen en kennis van de randvoorwaarden.

Conclusies

Over deeltijdvakspecialisatie van leraren en effecten daarvan op leraren en leerlingen is weinig te vinden in de onderzoeksliteratuur. Wel wordt in het basisonderwijs geëxperimenteerd met het inzetten van specialisten. Zo worden bijvoorbeeld specialisten ingezet voor taal- en rekenonderwijs en vakdocenten voor vakken als gymnastiek, muziek, drama, en dans. 

Daarnaast zijn er scholen waar individuele teamleden een voortrekkersrol krijgen bij een vak en andere teamleden ondersteunen bij het lesgeven in dat vak. Ten slotte zien we dat scholen op projectbasis externe experts inhuren die samen met leraren projectmatig onderwijs ontwikkelen en verzorgen.

Het belangrijkste argument om specialisten in te zetten is dat het curriculum in het basisonderwijs breed is en dat niet van leraren verwacht kan worden dat zij alle onderdelen van dat curriculum op hoog niveau beheersen.

De bevindingen over effecten van de inzet van specialisten op de prestaties van leerlingen zijn wisselend, maar positieve effecten worden maar mondjesmaat gerapporteerd. Onderzoekers schrijven dit toe aan het gegeven dat een specialist les geeft aan meer leerlingen en daardoor minder goed in staat is om maatwerk te bieden.

Dit is vooral nadelig voor zorgleerlingen en maakt vakspecialisatie geschikter voor de bovenbouw dan voor de onderbouw. Ook kunnen ervaren leraren er pedagogisch-didactisch beter mee uit de voeten dan startende leraren.  De verwachte effecten op motivatie en betrokkenheid van de leerlingen worden soms inderdaad gevonden.

Als voordeel van het werken met specialisten komt naar voren dat beter en efficiënter onderwijs kan worden aangeboden, dat leraren worden ingezet op hun sterkte en dat leerlingen beter worden voorbereid op het voortgezet onderwijs. A

ls nadelen of knelpunten worden -naast minder continuïteit in de pedagogisch-didactische aanpak van individuele leerlingen- genoemd: een gecompliceerder HRM-beleid (werving, selectie, vervanging, professionalisering), roostertechnische problemen, onrust bij het wisselen van lokalen en het gegeven dat specialisatie in de lerarenopleidingen nog onvoldoende vorm krijgt.

Geraadpleegde bronnen

  • Ardzejewska, K., McMaugh, A., & Coutts, P. (2010). Delivering the Primary Curriculum: The Use of Subject Specialist and Generalist Teachers in NSW. Issues in Educational Research, 20(3) 203-219
  • Chappell, K. (2008). The Dilemmas of Teaching for Creativity: Insights from Expert Specialist Dance Teachers. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 39-56
  • Devlin, J.C. (2007). An Eco-Collaboration. Teaching Pre K-8, 37(7), 42-43
  • Fiddyment, G.E. (2014). Implementing Enrichment Clusters in Elementary Schools: Lessons Learned. Gifted Child Quarterly, 58(4), 287-296
  • Fitzgibbons, S.A. (2004). What Motivates Reading? How Library Media Specialists Can Contribute to the Development of Good Readers. School Library Media Activities Monthly, 20(10), 21-25
  • Friend, M. (2008).  Co-teaching: a simple solution that isn’t simple at all. Journal of Curriculum and Instruction, 2(2), 9-19.
  • Fryer, R.G. (2016). The 'Pupil' Factory: Specialization and the Production of Human Capital in Schools. NBER Working Paper No. 22205.  Cambridge: National Bureau of Economic Research.
  • Gerretson, H., Bosnick, J., & Schofield, K. (2008). A Case for Content Specialists as the Elementary Classroom Teacher. Teacher Educator, 43(4), 302-314
  • Harvey, C. A. (2009). We Can Open the Window to the World. Knowledge Quest, 37, 5, 26-29
  • Hash, P. M. (2010). Preservice Classroom Teachers’ Attitudes Toward Music in the Elementary Curriculum. Journal of Music Teacher Education,19(2), 6-24
  • Hingley, P., & Jarvis, T. (2009). Forging Partnerships to Improve Teaching: A Science Specialist School Shows a Way Forward. Education in Science, 231, 22-23
  • Holden, H., & Button, S. (2006). The Teaching of Music in the Primary School by the Non-Music Specialist. British Journal of Music Education, 23(1), 23-38
  • Kinchin, G.D., MacPhail, A., & Chroinin, D.N. (2012).  Irish Primary School Teachers' Experiences with Sport Education. Irish Educational Studies, 31(2), 207-222
  • Levy, A.J., Jia, Y.,Marco-Bujosa, L., Gess-Newsome, J., & Pasquale, M. (2016). Science specialists or classroomteachers ’who should teach elementary science? Science Educator, 25(1), 10-22
  • Ndawi,O.P.(2002). Sharing teacher expertise through subject specialization. Zimbabwe Journal of Educational Research,14(3), 272-303
  • Pavlou, V. (2004). Profiling Primary School Teachers in Relation to Art Teaching. International Journal of Art and Design Education, 23(1), 35-47
  • Prodea, C., & Vaidahazan, R.C. (2010). Jahresplanung für die didaktischen Tätigkeiten im Fach Sport. Verbesserungsvorschläge für Grundschule und Gymnasium. Neue Didaktik, 2, 79-86
  • Sanderson, P., & Savva, A. (2004). Artists in Cypriot Primary Schools: The Pupils' Perspective. Music Education Research, 6(1). 5-22
  • Snook, B., & Buck, R. (2014). Artists in Schools: "Kick Starting" or "Kicking Out" Dance from New Zealand Classrooms. Journal of Dance Education, 14(1),18-26
  • Tiedemann, J., & Billmann-Mahecha, E. (2007). Macht das Fachstudium einen Unterschied? Zur Rolle der Lehrerexpertise für Lernerfolg und Motivation in der Grundschule. Fachportal Pädagogik. DIPF.

Gerelateerd

KIJK! 0-4 Beredeneerd Aanbod
KIJK! 0-4 Beredeneerd Aanbod
Amsterdam
Bazalt | HCO | RPCZ 
Taboes in de klas
Taboes in de klas
Bespreken van maatschappelijk gevoelige onderwerpen met jongeren
Medilex Onderwijs 
Componeren
Componeren in de klas
Vera Meewis
Tiener college
Tiener College - school voor onderwijs aan 10 - 14 jarigen
Pieter Snel
Onderwijsbehoeften
Het benoemen van vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften.
Arjan Clijsen
Techniek talent
Talentontwikkeling met wetenschap en techniek
Hanno van Keulen
Techniek: Leren door doen
Techniek: leren door doen. Hoe geef je techniek een plek in het onderwijs?
Arja Kerpel

Clusteren rekenonderwijs
Als je het rekenonderwijs rond tijd, geld en meten clustert, behaal je dan betere resultaten?
Practicum als onderwijsactiviteit
Wat is er bekend over de effectiviteit van het practicum voor het verwerven van (theoretische) begrippen uit de bètavakken?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Vakspecialisatie
Wat zijn de ervaringen met vakspecialisatie en wat zijn de effecten?
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Animaties rekenen po
Gebruik van animaties bij rekenen in het basisonderwijs
Verbeteren rekenvaardigheid mbo
Verbeteren van rekenvaardigheid mbo-leerlingen met een serious game
Differentiatie rekenles mbo
Differentiatie in de rekenles in het mbo
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Digitaal oefenen en ouderbetrokkenheid bij taal- en rekenprestaties in het voortgezet onderwijs
Leereffecten computerspel kleuters
Leereffecten computerspel voor rekenen bij kleuters
Interactieve wiskundelessen
Professionalisering binnen leergemeenschappen voor talige ondersteuning in interactieve reken-wiskundelessen
Instructievormen sbo
Toegesneden instructievormen bij rekenonderwijs op (speciaal) basisonderwijs
Evaluatie groep 3 po
Verbetering evaluatie rekenonderwijs in groep 3 basisschool
Rekenonderwijs breuken
Verbeteren van rekenonderwijs in breuken
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.