Continu verbeteren in het onderwijs. Praktische strategieën voor implementatie op alle niveaus

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

Geplaatst op 4 april 2022

>> Continu Verbeteren in het onderwijs direct bestellen.

Zolang er mensen leven op aarde, zijn ze voortdurend gefocust op het verbeteren van de kwaliteit van leven en het verbeteren van tools en technieken. Het concept van Continuous Improvement (Continu Verbeteren) is gebaseerd op hun levenservaringen en hun natuurlijke nieuwsgierigheid en creativiteit. Continu Verbeteren blijft bestaan zolang de drive voor verbetering en innovatie blijft bestaan.

Binnen Continu Verbeteren in het onderwijs staat het kind centraal en dat maakt dat deze aanpak betrokkenheid en eigenaarschap genereert op kindniveau. Het is gericht op het ontwikkelen van zelfgemotiveerde leerlingen.

Op Nederlandse scholen is inmiddels tien jaar ervaring opgedaan met Continu Verbeteren volgens de uitgangspunten van dr. Jay Marino, die het oorspronkelijke concept van Continu Verbeteren in het onderwijs heeft ontwikkeld. Binnen het eerste jaar van de introductie van Continu Verbeteren op een school zien we al direct resultaat: de betrokkenheid van leerlingen neemt toe en er vindt een cultuuromslag plaats. Bij continuering in het tweede jaar stijgen tevens de leeropbrengsten. Indien de schoolorganisatie de strategieën en onderdelen van Continu Verbeteren op alle niveaus invoert, is er sprake van een cyclisch kwaliteitszorgsysteem.

Zes strategieën voor effectieve betrokkenheid op alle niveaus

Met behulp van Continu Verbeteren wordt gekozen voor een krachtige en brede benadering van systematische, cyclische verandering. Dit betreft de volgende zes strategieën:

Strategie 1: Gedeeld leiderschap op alle niveaus van de organisatie. Door een team van leiders op te richten (het SchoolLeiderschapsTeam of SLT), kunnen directies het talent van een gemêleerde groep individuen benutten en profiteren van hun verschillende inzichten en ideeën.
Strategie 2: Iedereen betrekken bij het vormen van een visie en richting. Het SLT in het nieuwe paradigma draagt zorg voor een gedeelde visie, missie, kernwaarden en doelen, die dienen als het kompas voor de verbeteringsreis. Om te zorgen voor consensus onder gebruikers en bereidheid om de plannen uit te voeren, dienen alle belanghebbenden betrokken te zijn bij het ontwikkelen van een duidelijke richting en focus: niet alleen alle teamleden, maar ook een afvaardiging van ouders en organisaties uit het netwerk.
Strategie 3: Missie, visie, kernwaarden en doelstellingen communiceren. Zodra de richting is bepaald, gebaseerd op de input van alle belanghebbenden, dient het SLT ervoor te zorgen dat iedereen het verbeterproces begrijpt en weet hoe ieders werk bijdraagt aan de realisatie ervan. De One Plan One Page-strategie maakt eigenaarschap voor Continu Verbeteren op alle niveaus mogelijk, door missie, visie, waarden en doelen duidelijk te identificeren op slechts één pagina!
Strategie 4: Het systeem uitlijnen via het Lotusdiagram op groeps-, school- en stichtingsniveau. Het Lotusdiagram op groepsniveau omvat acht op onderzoek gebaseerde praktijken. Deze zijn ontworpen om een positief en samenwerkend groepsklimaat te creëren dat zich richt op Continu Verbeteren. Toepassing van de acht onderdelen van het Lotusdiagram op groepsniveau stimuleert de waarden van teamwork en samenwerking, zodat de leerkracht de leiding over de groep kan delen met de leerlingen.

Een meerwaarde van Continu Verbeteren in het Nederlandse onderwijs is de toepassing van het Lotusdiagram op school- en stichtingsniveau. Hoe kunnen wij als professionals verwachten dat leerlingen elkaar aanspreken op de gezamenlijk opgestelde groepsafspraken als het team niet regelmatig de teamafspraken evalueert? En zo geldt dit ook voor de overige onderdelen van het Lotusdiagram. Door gebruik te maken van de drie Lotusdiagrammen wordt het Continu Verbeteren-proces in de hele organisatie afgestemd en uitgelijnd; voor bestuurders, directies, leerkrachten én leerlingen.
Strategie 5: Meten wat het belangrijkst is. SLT’s in het nieuwe paradigma meten en monitoren regelmatig de voortgang om de impact en effectiviteit van strategieën te bepalen. Een meetconcept dat is te vergelijken met een dashboard kan leerkrachten helpen bij het observeren van de huidige resultaten. In het Lotusmodel voor Continu Verbeteren is zo’n dashboard (het databord) opgenomen op alle niveaus. Het is van belang dat de gegevens op het databord voor alle belanghebbenden aansprekend zijn weergegeven en eenvoudig zijn te interpreteren.
Strategie 6: Iedereen betrekken bij de verbeterinspanningen. In de praktijk betekent dit dat er op alle niveaus van de organisatie, van bestuurs- tot groepsniveau, leiderschapsteams worden gevormd die werken met het Lotusdiagram. Effectieve leiderschapsteams weten dat het werk van Continu Verbeteren te belangrijk is om alleen over te laten aan de volwassenen in het systeem. Hoe ‘lager’ in het systeem, hoe dichter bij de belangrijkere spelers, te weten de leerlingen!

Acht onderdelen

In de hiernavolgende paragrafen 1 tot en met 8 wordt ingegaan op de verschillende onderdelen van het Lotusdiagram op groeps- en schoolniveau. In het boek Continu Verbeteren in het onderwijs is de werkwijze van deze onderdelen volledig en op praktische wijze beschreven, zodat een team of stichting er direct mee aan de slag kan op alle niveaus.

1 GROEPSMISSIE

Elke organisatie heeft een eigen identiteit, de missie, die de medewerkers bindt, betekenis, richting en zin geeft. In gewoon Nederlands: de missie zegt wat de organisatie wil zijn en waar zij voor staat. De missie is de basis van waaruit de strategie en de organisatiedoelen worden afgeleid, en draagt bij aan een verhoogde effectiviteit. Als het een team lukt om de missie van de school met elkaar uit te dragen, zal dat een krachtige en belangrijke uitwerking op de school hebben.

Ook op groeps- en teamniveau kan een missie een krachtig effect hebben. Een groepsmissie beschrijft een doel voor de leerkracht en leerlingen van een groep. De groep bepaalt zelf waar ze voor staat en waarvoor zij wil gaan tijdens het schooljaar, én hoe zij dat denkt te bereiken. Als het de leerkracht lukt deze missie voor de leerlingen ‘levend’ te maken en te houden, draagt dit in belangrijke mate bij aan de groepsnorm en de verbinding.

Het schoolteam heeft een voorbeeldfunctie voor de leerlingen als het gaat om uitdragen van de teammissie. De missie van het team is iets anders dan de missie van de school. De missie van de school wordt gecommuniceerd naar ouders en de gemeenschap rondom de school. Vanuit deze missie wordt de visie gevormd, en beide worden opgenomen op de One Plan One Page. De missie van het team is vooral bedoeld om met het team een hoger doel te bepalen aan het begin van een schooljaar. ‘Voor welke opdracht staat het team en hoe gaat dit gezamenlijk bereikt worden?’

2 GROEPSAFSPRAKEN

Als het nieuwe schooljaar start, is het van het grootste belang direct energie te steken in een groep met een veilige sfeer. Werken met een groep waarin een positieve groepsnorm heerst en die een hoge mate van cohesie heeft, geeft energie. Een leerkracht streeft hiernaar, samen met de leerlingen. Binnen Continu Verbeteren worden de afspraken samengesteld door de groep, dus leerkracht en leerlingen samen. De boodschap die een leraar hiermee uitdraagt is: ‘Dit is onze klas en ik wil graag rekening houden met jullie ideeën en meningen.’

Hendrickx (2017) schrijft in haar proefschrift Leerkrachtgedrag als model voor positieve relaties tussen basisschoolleerlingen dat de leerkracht een belangrijke rol heeft in de relaties tussen klasgenoten. Een meester of juf staat model voor de omgang tussen leerlingen. Is de leerkracht voornamelijk positief, dan laten leerlingen pro-sociaal gedrag zien, vinden zij elkaar aardig en is er weinig hiërarchie in de klas. Voelen leerlingen zich geaccepteerd door hun leerkracht en klasgenoten (positieve interactie), dan kunnen ze energie steken in de reken- of taalles. Voelen ze zich onzeker of afgewezen, dan kan het lastig zijn om motivatie op te brengen voor school. Het is daarom van belang dat leerkrachten zich bewust zijn van hun voorbeeldrol in deze sociale processen.

Een team van leerkrachten geeft dan ook zelf het goede voorbeeld in het opstellen én evalueren van teamafspraken. Net als in de eerste schoolweek van het nieuwe jaar met de kinderen gebeurt, zal een team dat werkt met het Lotusdiagram gezamenlijk gedragen teamafspraken opstellen en – net als de kinderen – oefenen met het bespreken van de voortgang daarvan.

3 GROEPSDOELEN

Goed geformuleerde lesdoelen zorgen voor inspirerende en doelgerichte lessen, omdat de leerkracht en de kinderen precies weten wat er geleerd gaat worden. Hetzelfde effect kan bereikt worden met behulp van langetermijndoelen. Voorbeelden hiervan zijn blokdoelen uit een methode of tussendoelen uit een leerlijn. In Classroom instruction that works kunnen we lezen dat de leerprestaties van leerlingen verbeteren als zij weten wat zij gaan leren in de komende periode. Deze groepsdoelen kunnen zichtbaar gemaakt worden door middel van grafieken op het databord. Als er regelmatig een steekproefcontrole plaatsvindt, wordt voor de groep de vooruitgang zichtbaar.

Als een team de One Plan One Page voor het nieuwe schooljaar heeft geschreven, kunnen de hoofddoelen voor de school worden uitgewerkt in SMART-doelen op het teamdatabord. Dit zorgt voor focus in het team. De doelen op het gebied van verbetering van het onderwijs zijn daarbij altijd het uitgangspunt. Deze onderwijskundige doelen kunnen liggen op het vlak van de onderwijsopbrengsten, het onderwijsleerproces, en/of de zorg en begeleiding van leerlingen.

4 DATABORD

Het databord in de groep fungeert als een dashboard. De leerlingen kunnen de groepsdoelen erop visueel volgen en dat werkt verhelderend en motiverend. Het effect van de verbeterinspanningen wordt erdoor verduidelijkt, hetgeen de betrokkenheid van eenieder die zich inzet voor verbetering vergroot. En als werken aan Continu Verbeteren werkelijk leeft binnen een school, dan geldt dat niet alleen voor de kinderen en leerkracht van die groep, maar ook de andere teamleden, directie en ouders.

Meten is weten en daarmee wordt het effect van verbeteracties duidelijk inzichtelijk gemaakt. Het teamdatabord is een goede plek om dit snel en efficiënt te volgen. Dit klinkt logisch en op het eerste gezicht niet zo moeilijk. Toch is het iets wat er vaak bij inschiet, omdat het tijd kost en de indicatoren waarmee gemeten wordt goed gecommuniceerd moeten worden. De tijdsinvestering om indicatoren te bespreken en meetinstrumenten te ontwikkelen, verdient zich dubbel en dwars terug als we door de meetgegevens zien of we wel of niet op de goede weg zijn met onze verbeteracties.

5 LEERLINGPORTFOLIO

Een leerlingportfolio is een doelgerichte, systematisch geordende verzameling van het werk van een leerling. Het toont diens ontwikkelingsproces, met daarnaast de resultaten én de reflecties daarop. Dit geheel wordt zorgvuldig samengesteld. De leerling heeft hierin het grootste aandeel. Het betreft dus niet zomaar een verzameling van werk, maar laat de brede ontwikkeling van de betreffende leerling zien. Daarmee is het als het ware een meetinstrument, dat gebruikt kan worden naast andere meetinstrumenten, zoals het rapport. Het kan zelfs (deels of volledig) het rapport vervangen.

Tijdens portfoliogesprekken bespreken leerkracht en kind aan de hand van het portfolio hoe het gaat op het gebied van leren, welzijn en gedrag; welke doelen de leerling wil behalen; en hoe hij dat zou kunnen realiseren. Deze gesprekken helpen om de onderwijsbehoeften duidelijker in beeld te krijgen. Bovendien versterken ze de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling. Kinderen ervaren deze gesprekken als zeer positief, omdat er serieus naar hen wordt geluisterd en er tijd en aandacht aan hen wordt besteed. Hun motivatie en het welbevinden worden hierdoor verhoogd.

6 DOOR DE LEERLING GELEID OUDERGESPREK

Een door de leerling geleid oudergesprek is een gesprek waarbij leerkracht, ouders en kind samen aan tafel zitten (dit wordt ook wel het driehoekgesprek genoemd). De leerling leidt (deels) het gesprek door bepaalde onderdelen uit het portfolio met hen te bespreken. De leerkracht is aanwezig als begeleider en vult aan waar nodig. Het gesprek is bedoeld om ouders te informeren over en te betrekken bij de ontwikkeling van het kind, waarbij het portfolio als onderliggend ‘bewijsstuk’ dient.

Op teamniveau vindt een planningsgesprek plaats met de leidinggevende om afspraken te maken over te ondernemen acties. Vervolgens worden er regelmatig voortgangsgesprekken gehouden om te bepalen of de leerkracht ‘op koers’ ligt voor de beoogde doelen. De leerkracht bepaalt zelf in belangrijke mate de agenda van de gesprekken en zorgt tevens voor de verslaglegging hiervan.

7 DOOR DE LEERLING GELEIDE GROEPSVERGADERING

Het doel van een door de leerling geleide groepsvergadering is om kinderen verantwoordelijkheid te geven. Door de vergadering reflecteren zij op eigen handelen en op hun groep. Ook leren ze omgaan met verschillende meningen en standpunten. Via door de leerling geleide groepsvergaderingen worden kinderen constructief betrokken in de besluiten en activiteiten in de groep. Dit actief meedenken vertaalt zich in inzet, motivatie en een positieve bijdrage aan het groepsproces. Een dergelijke vorm van overleg schept een klimaat van vertrouwen en respect.

Een school functioneert als een professionele leergemeenschap als de schoolleiding en leraren continu samenwerken om leerprocessen van leerlingen te verbeteren. Binnen een school waar gewerkt wordt met Continu Verbeteren hebben alle leerkrachten zitting in een professionele leergemeenschap. Dit kan een leergemeenschap zijn op niveau van de opbrengsten, maar ook op inhoudelijk gebied.

8 PLAN DO STUDY ACT-cyclus

De methode van Dr. William Edwards Deming (1900-1993) om bedrijfsprocessen te verbeteren. Deze bestond aanvankelijk uit de stappen Plan Do Study Act (PDSA). Later werd de PDSA-cirkel door veel mensen hernoemd tot de PDCA-cirkel (Plan Do Check Act), vanwege de meervoudige betekenis van het woord check in de Engelse taal. Binnen Continu Verbeteren in het onderwijs is bewust gekozen voor het woord Study, omdat het goed past binnen het concept van bestuderen en analyseren van resultaten van leerlingen en processen in het onderwijs.

Tijdens het werken aan kwaliteitsverbetering biedt de PDSA-cirkel structuur door steeds vier terugkerende stappen te doorlopen:

Plannen (Plan): beschrijf en maak een plan voordat een activiteit wordt ondernomen.
Uitvoeren (Do): voer de geplande activiteiten als zodanig uit.
Bestuderen (Study): bestudeer het behaalde resultaat.
Acteren (Act): handel op basis van het gerealiseerde resultaat.

Door de PDSA-cirkel steeds te herhalen, werkt een organisatie aan een continu kwaliteits-verbeteringsproces, zowel op groeps- als op schoolniveau.

Samenvattend

Continu Verbeteren kan een enorme impact hebben op de resultaten van leerlingen, wanneer leiders een systematische, cyclische aanpak gebruiken en belangrijke strategieën implementeren op basis van:

gedeeld leiderschap op alle niveaus van de organisatie;
helder zicht en een duidelijke richting van de gewenste toekomstige situatie;
afstemming van het systeem door middel van gedeelde doelen, maatregelen, resultaten en acties;
brede deelname aan het verbeteringsproces op alle niveaus.

LITERATUUR

Aanen-Zilvold, E. & Bulterman-Bos, J. (2013). Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, nr.52, pag. 57-66.
Deming, W. (1986). Out of the crisis (2nd ed.). Cambridge, Massachusetts Institute of Technology.
Geelhoed, J. & Van der Loo, H. (2015). Kus de visie wakker; organisaties energiek en effectief maken. Academic Service.
Hendrickx, M. (2017). The role of the teacher in classroom peer relations [proefschrift Universiteit van Utrecht]. Lieskamp, M. (2015). De professionele leergemeenschap in het onderwijs (2e druk). Huizen: Uitgeverij Pica. Marino, J. (2007). A New Paradigm for Organizational Change: Involving Customers and Stakeholders in the Improvement Process. The Journal for Quality & Participation.
Marino, J. (2007). Plan on a Page. Scholastic Administrator.
Marino, J. (2018). District 34 Classroom Learning Community (CLC) Model – Student Ownership, Empowerment and Responsibility; The Classroom Learning Community. Connections Magazine.
Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development.
Schunk, D. & Zimmerman, B. (2003). Self-regulation of learning. Taylor & Francis Inc.
Senge, P. (2000). On leading change: A leader to leader guide. San Francisco: Jossey-Bass.