Over welke competenties moeten mentoren in het mbo beschikken om voortijdig schoolverlaten terug te dringen?

Geplaatst op 16 november 2018

Samenvatting

Van mentoren wordt verwacht dat zij signalen van dreigende uitval onder studenten herkennen, studenten ondersteunen bij het ontwikkelen van een loopbaanperspectief en bij het aanleren van studievaardigheden. Mentoren bewerkstelligen een goed en veilig klimaat op school en in de klas. Dan ontstaat er ook binding en kunnen studenten in dialoog met betrokkenen reflecteren op hun loopbaan. Zo nodig kunnen mentoren ook externe zorg inschakelen.

Schoolverzuim is nogal eens een voorbode van schooluitval. Spijbelen is onderdeel van een proces waarbij motivatie en inzet voor het huiswerk en de betrokkenheid bij school steeds verder afnemen, met voortijdig vertrek uit het onderwijs als gevolg. De redenen voor verzuim vormen vaak een aanwijzing voor het risico op voortijdig schoolverlaten. Waar de meeste leerlingen spijbelen vanwege tussenuren, doen latere voortijdig schoolverlaters dit omdat ze een hekel hebben aan school en aan leren.

Integrale aanpak

Oorzaken van schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten kunnen liggen bij de leerling, het thuismilieu, de vriendengroep, de school en de samenleving. Ook onderwijsachterstanden vormen een risicofactor. Belangrijk is dus een integrale aanpak. Succesvolle initiatieven streven naar het ontstaan van binding tussen de individuele leerling en de school. Ze ondersteunen leerlingen bij het ontwikkelen van een toekomstperspectief, waardoor het belang[lee van opleiding en een diploma zichtbaarder worden gemaakt. Ze bieden ondersteuning en ontwikkeling van academische vaardigheden. Ten slotte betrekken ze de ouders; het gezin speelt immers een belangrijke rol in het al dan niet aanwezig zijn en het afmaken van de school. Het tijdig informeren en overleg met ouders is essentieel, en dan niet pas als er iets niet goed gaat met de leerling.

Bovenstaande bevindingen betreffen verzuim en uitval in brede zin. In het mbo is daarnaast een belangrijke rol weggelegd voor de werkvloer, het beroepenveld. Ondersteuning van leerlingen bij het ontwikkelen van een toekomstperspectief staat dan gelijk aan (beroeps)loopbaanoriëntatie. Uitval in het mbo blijkt met name in de eerste jaren op het ROC plaats te vinden. Als reden voor uitval noemen de jongeren vaak dat ze verkeerd hebben gekozen. Soms is dat echt de reden, soms is de opleiding te moeilijk of spelen privéproblemen. In dat geval is het nodig dat de school in gesprek gaat met de studenten en doorvraagt om de echte reden boven tafel te krijgen en tot een passende oplossing te komen. Een intensieve begeleiding van mbo-studenten werkt goed bij het terugdringen van voortijdig schoolverlaten. Ook een goede verzuimregistratie helpt.

Wat eveneens werkt, is het versterken van autonomie, competentie en verbondenheid. Problemen in de privé-situatie, financiële problemen, verslaving, gezondheids- en psychische problemen, een moeizame relatie met ouders, geringe sociale vaardigheden en intellectuele problemen zijn allemaal potentiële risicofactoren. Deels gaat het daarbij om problemen die buiten het bereik van de school liggen en waarvoor externe deskundigheid is vereist. Dit maakt zichtbaar hoe belangrijk het is dat er binnen de school personen zijn die een goed overzicht hebben van het zorgnetwerk in de regio. Zo kunnen leerlingen met dit type problemen gericht worden door- en terugverwezen.

Studieloopbaanbegeleiding en een goede loopbaanoriëntatie spelen een essentiële rol bij het voorkomen van verzuim en voortijdig schoolverlaten. Van belang daarbij zijn een goede (werk)relatie tussen begeleider en studenten en een veilige leeromgeving. Die begeleiding doet een sterk appel op leren door exploratie en reflectie. Dit zijn vaardigheden die studenten moeten leren. Een eerste stap bij het aanleren van reflectie is het onder woorden kunnen brengen van ervaringen, gedachten en emoties. De begeleider heeft als taak om de student daarbij te ondersteunen. Ook persoonlijke ontwikkelingsplannen, portfolio’s, reflectieverslagen en logboeken kunnen behulpzaam zijn in dit proces. Het is echter de uitdaging voor de begeleider om het instrumentele gebruik van dergelijke hulpmiddelen te overstijgen en ze relevant en betekenisvol voor studenten te maken, zodat het perspectief van de student verbreed of verdiept wordt.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Migchiel van Diggelen (antwoordspecialist) en Edith van Eck (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: projectleider mbo-instelling

Vraag

Over welke competenties moeten mentoren in het mbo beschikken om voortijdig schoolverlaten (vsv) terug te dringen?

Kort antwoord

Het terugdringen van voortijdige studieuitval (vsv) in het mbo is al jaren een belangrijk speerpunt in onderwijsbeleid; vsv is een probleem, zowel voor de studenten als voor de onderwijsinstellingen. Studenten lopen meer risico de studie voortijdig te beëindigen wanneer het hen ontbreekt aan toekomst- en loopbaanperspectief, zij studieachterstand hebben opgelopen, beschikken over onvoldoende studievaardigheden of te maken hebben met persoonlijke problemen. Verzuim blijkt vaak een voorbode van studieuitval. Effectieve interventies zetten in op het aanleren van studievaardigheden, het ontwikkelen van een loopbaanperspectief, het bevorderen van de leerprestaties en aandacht voor het klimaat in de klas en op school.

Ook blijkt het nuttig om het netwerk rondom de leerling bij de aanpak te betrekken. Mentoren zijn hierbij de ‘spin in het web’. Van hen wordt verwacht dat zij signalen herkennen van dreigende uitval, studenten ondersteunen bij het ontwikkelen van een loopbaanperspectief en het aanleren van studievaardigheden, zo nodig externe zorg kunnen inschakelen, en zorg dragen voor een goed en veilig klimaat waarin binding ontstaat en studenten in dialoog kunnen reflecteren op hun loopbaan.

Toelichting antwoord

Introductie

Mbo-instellingen zetten stevig in op preventie van voortijdig schoolverlaten. Een van de maatregelen die daarvoor wordt ingezet, is het beter toerusten van mentoren om in hun klas tijdig dreigende voortijdig schooluitval te signaleren en de studenten optimaal te begeleiden bij het voortzetten van hun studieloopbaan. In dit antwoord bespreken we eerst wat uit onderzoek bekend is over oorzaken van voortijdig schoolverlaten, zo mogelijk toegespitst op het mbo, en wat effectieve interventies zijn om voortijdige schooluitval te voorkomen. Op basis daarvan maken we de overstap naar wat die effectieve interventies vragen van mentoren, over welke competenties zij moeten beschikken om de studenten optimaal te begeleiden.

Schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten

Schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten worden nogal eens in een adem genoemd, en niet zonder reden. Schoolverzuim blijkt nogal eens een voorbode te zijn van schooluitval: Van Batenburg et al. (2007) laten zien dat het spijbelen onderdeel is van een proces waarbij motivatie en inzet voor het huiswerk en de betrokkenheid bij school steeds verder afnemen, met het voortijdige vertrek uit het onderwijs als gevolg. De redenen voor verzuim kunnen een aanwijzing geven voor het risico op voortijdig schoolverlaten; waar de meeste leerlingen spijbelen vanwege tussenuren, doen latere voortijdig schoolverlaters dit omdat ze een hekel hebben aan school en aan leren (Van Batenburg et al., 2007).

Wagemans, et al. (2015) geven de volgende samenvatting van oorzaken voor schoolverzuim en schooluitval: ‘Zo kunnen kenmerken van de jeugdige zélf de kans op schooluitval verhogen, zoals een gebrek aan motivatie, de school niet leuk vinden, slechte schoolprestaties, impulsiviteit en gebrekkige sociale vaardigheden. Maar ook de omgeving kan een rol spelen. In de thuissituatie kan een lage sociaal-economische status, het gebrek aan steun bij het schoolwerk door ouders en omgaan met leeftijdgenoten die ook spijbelen, voortijdig stoppen met school of fulltime werken de kans op schooluitval vergroten. Daarnaast kunnen kenmerken van de school van invloed zijn, zoals een onveilig schoolklimaat en een slechte verzuimregistratie.

Schooluitval is op stedelijke scholen hoger dan op scholen in buitenstedelijke gebieden’ (zie ook het themadossier ‘Voortijdig schoolverlaten en verzuim’ van het Nederlands Jeugdinstituut). Onderzoek van het ROA (Allen & Meng, 2010) brengt schooluitval in kaart aan de hand van twee, elkaar overlappende dimensies: beïnvloedbaar versus niet-beïnvloedbaar en klassieke risico-leerlingen versus ‘opstappers’, studenten die uit de opleiding stappen zonder dat er sprake lijkt te zijn van een probleemgeschiedenis. De onderzoekers pleiten voor aandacht voor vroege signalen van dreigende uitval en wijzen er verder nadrukkelijk op dat niet alle schooluitvallers met passend beleid binnen de school te houden zijn.

Aanpakken van voortijdig schoolverlaten; wat werkt?

De oorzaken van schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten zijn divers. Het gaat zowel om kenmerken van de leerling en het ouderlijk milieu als ook om kenmerken van de vriendengroep, de school en in de samenleving (Kearney, 2008; Wagemans, Laffra, &
Wienke, 2015). De meeste literatuur over schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten benadrukt dan ook het belang van een integrale aanpak die zich niet alleen richt op de schoolse omgeving maar ook op de twee andere leefmilieus waarin jongeren verkeren, namelijk thuis en de vriendengroep. De invloed van vrienden kan zowel positief als negatief uitpakken; populaire kinderen en kinderen met meer vrienden gaan minder vaak voortijdig van school, tenzij die vrienden zelf ook voortijdig schoolverlaters zijn (Traag, 2012).

In de literatuur over ‘wat werkt’ bij het voorkomen van verzuim en voortijdig schooluitval worden vier thema’s genoemd die bijdragen aan het voorkomen van schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten, namelijk: stimuleren van goede leerprestaties, het klimaat in de klas en op school, het netwerk om het kind en het maken van succesvolle overgangen (De Baat et al., 2014). We werken ze hieronder wat verder uit.

Onderwijsachterstanden vormen een risicofactor voor schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten (Kearney, 2008). Vroegtijdige leerproblemen leiden sneller tot probleemgedrag en vormen daarmee een risico voor schoolverzuim en schooluitval en zelfs voor het afglijden naar criminaliteit (Junger-Tas, 2002). Een aanpak in de klas, waarbij docenten recht doen aan de verschillende leerstijlen van hun leerlingen, kan bijdragen aan meer plezier in leren en daarmee aan de aanwezigheid van leerlingen bij de les. Goede leerprestaties en aanwezigheid op school blijken hand in hand te gaan. Als leerlingen succes ervaren bij hun inspanningen, versterkt dit hun zelfvertrouwen en motivatie om door te zetten (De Baat et al., 2014). Scholen moeten daarom, aldus de WRR (2009) investeren in professionalisering van leraren op dit punt.

Onderzoek laat ook zien dat programma’s die de schoolorganisatie en het klassenmanagement aanpakken, effectief zijn in het voorkomen van schoolverzuim en schooluitval. Het gaat dan om de wijze waarop scholen en klassen georganiseerd zijn, en de mate waarin leerlingen hierin zijn betrokken, het stellen en handhaven van duidelijke regels, normen en verwachtingen voor gewenst gedrag van leerlingen, en het voorkomen van pesten en het creëren van een veilige schoolomgeving. Hiervoor noemde we al het belang van een gedegen spijbelbeleid. De Inspectie van het Onderwijs (2006) geeft een overzicht van concrete maatregelen waarvan de effectiviteit is onderbouwd met onderzoek.

In de eerste plaats is het van belang oog te hebben voor achtergronden van spijbelen (hekel aan school, problemen thuis, schoolfobie) en de aanpak daarop af te stemmen. Ook is het wenselijk ouders vanaf het begin te betrekken bij het tegengaan van spijbelen, bijvoorbeeld door met de ouders en de leerling samen afspraken te maken. Daarnaast wordt gepleit voor huisbezoek en het informeren van ouders over de leerplichtwet. Ook het vroegtijdig inschakelen van de leerplichtambtenaar of RMC- functionaris blijkt een effectief middel om verzuim en uitval terug te dringen.

Verder blijkt het van belang de spijbelaars te monitoren bij voorkeur door een vast contactpersoon. En ten slotte is er het belang van binding van de jongeren met de school. Jongeren die binding ervaren met hun school, staan positiever tegenover de school, leraren en medeleerlingen en doen vaker hun best (WRR, 2009). Persoonlijk contact met een docent, een docent die interesse toont in de leerling en ruimte geeft voor inbreng en inspraak blijkt hierbij een belangrijke rol te spelen (Burman et al., 2013). Zo wordt draagvlak gecreëerd voor gewenst gedrag.

Succesvolle initiatieven die tot doel hebben schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten terug te dringen, komen dus op een aantal punten overeen (De Baat et al., 2014). Ze streven naar het ontstaan van binding tussen de individuele leerling en de school. Ze ondersteunen leerlingen bij het ontwikkelen van een toekomstperspectief, waardoor het belang van opleiding en een diploma zichtbaarder worden gemaakt. Ze bieden ondersteuning en ontwikkeling van academische vaardigheden. Ten slotte betrekken ze de ouders; het gezin speelt immers een belangrijke rol in het al dan niet aanwezig zijn en het afmaken van de school. Het tijdig informeren en overleg met ouders is essentieel, en dan niet pas als er iets niet goed gaat met de leerling (zie ook: Lusse, 2013).

Verzuim en voortijdig schoolverlaten in het mbo

Bovenstaande bevindingen betreffen verzuim en uitval in het onderwijs in brede zin. In het mbo blijkt daarnaast ook een belangrijke rol weggelegd voor de werkvloer, het beroepenveld. Ondersteuning van leerlingen bij het ontwikkelen van een toekomstperspectief krijgt hier de vorm van (beroeps)loopbaanoriëntatie.

Uitval in het mbo blijkt met name in de eerste jaren op het ROC plaats te vinden. Als reden voor uitval noemen de jongeren vaak dat ze verkeerd hebben gekozen. Dit pleit voor een zorgvuldige begeleiding bij de loopbaanoriëntatie. Anderzijds signaleren de betrokkenen ook dat studenten het makkelijker lijken te vinden om te zeggen dat ze een verkeerde keuze hebben gemaakt dan om toe te geven dat de opleiding te moeilijk is of dat ze het door privéproblemen niet redden. Hier ligt een duidelijke taak voor het ROC. Als het klopt dat verkeerde studiekeuze een rationalisatie is, dan is het nodig dat de school in gesprek gaat met de studenten en doorvraagt, ze helpt te reflecteren en uit te zoeken wat er precies speelt om zo tot een passende oplossing te komen (Derriks en Vergeer, 2010).

Poot et al. (2016) onderzochten de rollen die studieloopbaanbegeleiders hebben bij verzuimbegeleiding van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Zij onderscheiden drie vormen van ziekteverzuim: verzuim vanwege ziekte, vanwege psychosociale problemen of vanwege ‘niet naar school willen komen’. In het contact nemen ze drie rollen aan: een controlerende rol, een structurerende en een empathische rol. Vanwege de focus op legitimiteit van verzuim voelen studieloopbaanbegeleiders druk om de nadruk te leggen op de controlerende rol. Tegelijkertijd hebben ze weinig affiniteit met deze rol die in hun ogen moeilijk in één persoon is te verenigen met de structurerende en empathische rol waarin de focus ligt op ondersteuning van de leerling. Zij ervaren die ondersteuning als hun core business en pleiten voor het elders beleggen van de controlerende rol, bijvoorbeeld bij een verzuimbureau (Poot et al., 2016).

De Witte en Cabus (2013) lieten zien dat een intensieve begeleiding van mbo-leerlingen goed leek te werken bij het terugdringen van voortijdig schoolverlaten. Zij onderzochten de invloed van een brede waaier van maatregelen in mbo-instellingen: ‘mentoring en coaching’ (hier gaat het daarbij om het samenbrengen van leerlingen met een coach uit een publieke of private organisatie), en ‘optimaal studietraject of beroep’ (gericht advies geven over opleiding en beroep) en opvangmogelijkheden op school voor jongeren die reeds vsv’er waren. Waar deze maatregelen werden ingevoerd, was sprake van een daling van vsv. Ook een goede verzuimregistratie bleek effectief (De Witte & Csillag, 2011).
Het Oranjefondsproject ‘Meer kansen voor jongeren’, gericht op het voorkomen van vsv in het mbo en het ondersteunen van voortijdig schoolverlaters bij terugkeer naar school en het behalen van een startkwalificatie, kiest als insteek het versterken van autonomie, competentie en verbondenheid.

Het effectonderzoek (Heemskerk et al., in druk) laat zien dat problemen in de privé- situatie, financiële problemen, verslaving, gezondheids- en psychische problemen, een moeizame relatie met ouders, geringe sociale vaardigheden en intellectuele problemen risicofactoren waren voor het voortzetten van de schoolloopbaan. Deels gaat het daarbij om problemen die het bereik van de school overstijgen en waarvoor deskundigheid van buiten de school moet worden ingeschakeld. Dit maakt zichtbaar hoe belangrijk het is dat er binnen de school medewerkers zijn die een goed overzicht hebben van het zorgnetwerk in de regio en daarin actief participeren (zie ook: Gemeentelijke Rekenkamer Nijmegen, 2014). Zo kunnen leerlingen met dit type problemen gericht worden door- en terugverwezen.

Een vroegtijdige aanpak binnen het ROC en een focus op schoolse vaardigheden bleken in het Oranjefondsproject belangrijke voorwaarden waardoor de deelnemende jongeren hun loopbaan met succes konden voortzetten. Maar de opbrengsten van de projecten zijn breder dan een diploma. Zo bleek dat de jongeren zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld ontwikkelden, autonomer werden, zelf de regie gingen nemen en beter konden structureren, een beter onderbouwd loopbaan- en toekomstperspectief gingen ontwikkelen, en sociaal en communicatief vaardiger werden en hun netwerk hadden versterkt. De deelnemende jongeren waren positief en benadrukten –naast opbrengsten als een startkwalificatie behaald en werk gevonden- hoe belangrijk voor hen de sociale uitkomsten van deelname waren: ze hebben een positieve wending gegeven aan hun leven, vrienden gemaakt, een betere besteding van de vrije tijd gevonden dan eerder (Heemskerk et al., in druk).

Studieloopbaanbegeleiding in de praktijk

Studieloopbaanbegeleiding en een goede loopbaanoriëntatie spelen een essentiële rol bij het voorkomen van verzuim en voortijdig schoolverlaten. In deze laatste paragraaf gaan we dieper in op de begeleidingspraktijk. Hoe krijg studieloopbaanbegeleiding in de praktijk vorm, in hoeverre worden studenten daadwerkelijk worden ondersteund bij een succesvol studieverloop en over welke competenties dienen docenten/mentoren daarvoor beschikken?

Studieloopbaanbegeleiding (slb) is een essentieel onderdeel van het curriculum. Slb moet studenten helpen hun studie- en professionele loopbaan adequaat vorm te geven. Zij moeten leren zelf de regie te voeren en verantwoordelijkheid te nemen voor het vormgeven van hun carrièrepad, op basis van goed onderbouwde keuzes. Voor het ontwikkelen van de student tot een zelfsturende professional zijn een duidelijke beroepsidentiteit en loopbaancompetenties noodzakelijk (Winters et al., 2009).
Internationaal en nationaal worden er verschillende modellen voor loopbaancompetenties gebruikt. Alle modellen benadrukken het belang van persoonlijke exploratie en zelfkennis en zien exploratie van studie, werk en loopbaan en reflectie daarop als belangrijk (Mittendorff et al., 2012).

Onderzoek naar de effectiviteit van slb in het mbo is schaars. Wel hebben verschillende onderzoeken de uitvoeringspraktijk beschreven. Enkele belangrijke bevindingen zijn:

  • Docenten en studenten gebruikten portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) instrumenteel (Mittendorf, Den Brok, & Beijaard, 2010).
  • De gesprekken gingen relatief veel over administratieve en formele zaken (Winters et al., 2009) en meer in het algemeen over onderwerpen die te maken hebben met de opleiding. De carrière kwam veel minder aan bod. Daarnaast werden de studenten maar weinig aangezet tot zelfsturing (Mittendorff, Den Brok, & Beijaard, 2010).
  • Tijdens de gesprekken spraken mentoren relatief veel, over en voor studenten maar weinig met studenten en studenten hadden relatief weinig inbreng (Winters et al., 2009).
  • Docenten spraken veelal over domeinspecifieke onderwerpen en vonden het moeilijk om het perspectief te verbreden naar mogelijke carrières en toekomstige beroep (Winters et al., 2009)

De mogelijkheden om studenten te ondersteunen bij het ontwikkelen van zelfsturing en van loopbaancompetenties lijken nog onvoldoende benut te worden.

Mittendorff, et al. (2011) onderzochten hoe studenten in het mbo de inhoud (planning en instrumenten, loopbaan issues en persoonlijke issues), docentactiviteiten (vragen stellen, informatie geven, persoonlijk zijn en zelfsturing bevorderen), en de relatie (invloed en nabijheid) tijdens slb percipieerden. De manier waarop de begeleiders werkten, kon worden gekarakteriseerd in vier profielen: mainstreambegeleiders (twee profielen), niet- persoonlijke directieve begeleiders, en persoonlijke begeleiders.

Persoonlijke begeleiders kenmerkten zich in vergelijking met de andere profielen door veel over planning en instrumenten te praten, persoonlijk te zijn en invloed uit te oefenen. Zij stelden veel vragen en stimuleerden zelfsturing bij studenten. De begeleiders met een niet- persoonlijk en directief profiel hadden in vergelijking met de andere groepen weinig aandacht voor persoonlijke issues, stelden relatief weinig vragen, bleven redelijk onpersoonlijk en besteedden weinig aandacht aan het stimuleren van zelfsturing. Deze begeleiders geven weinig ruimte aan studenten om zelf invulling te geven aan het gesprek en voor het bespreken van persoonlijke issues. De andere twee, de mainstreamprofielen, waren lastiger van elkaar te onderscheiden en moeilijker te typeren.

In een vervolgstudie relateerden Mittendorff et al. (2012) de begeleidersprofielen aan de ontwikkelde loopbaancompetenties bij hun studenten: hoe schatten deze hun loopbaancompetenties in? Individuele verschillen tussen studenten hadden meer invloed op de loopbaancompetenties die ze hadden ontwikkeld, dan de verschillende profielen van het begeleiders. Dat verschillen tussen studenten meer effect hebben op de ontwikkeling van loopbaancompetenties dan de begeleidingsstijl betekent volgens de auteurs dat begeleiders zich bewust zouden moeten zijn van de verschillen tussen studenten en moeten streven naar maatwerk. Belangrijke voorwaarden voor het leveren van maatwerk zijn een goede (werk)relatie tussen begeleider en student en het ontstaan van een echte dialoog.

Wat kan een docent doen om studiebegeleidingsgesprekken effectief(er) te maken?

Er zijn verschillende condities voor effectieve slb. Twee condities werden al genoemd: een dialoog en een goede (werkrelatie) tussen begeleider en studenten. Er zijn echter meer condities die veelal in elkaar grijpen en elkaar beïnvloeden. Eén daarvan is een veilige leeromgeving (Van Diggelen, Den Brok, en Beijaard, 2013). Alleen wanneer studenten zich vertrouwd voelen, zullen gevoelens, emoties, zorgen en dilemma’s die zij ervaren in hun loopbaan, benoemd worden. Een veilige omgeving kan ontstaan wanneer de begeleider de begeleiding en gesprekken persoonlijk maakt en iets van zichzelf laat zien, ruimte geeft, gevoelens van studenten erkent, begrip toont en niet-veroordelend is, en studenten betrekt bij het maken van afspraken over doel en werkwijze van de begeleiding. Vooral dit laatste bevordert de relatie tussen de begeleider en studenten en draagt bij aan het realiseren van een veilige omgeving. Tegelijkertijd zal het effect van begeleiding beperkt blijven wanneer studenten het nut en de relevantie van de begeleiding niet inzien (Van Diggelen et al., 2013).

Het is belangrijk dat de begeleider blijft monitoren of de voorwaarden voor succesvolle begeleiding wel gerealiseerd zijn. Indien dit niet het geval is kan een begeleider ook overwegen een ‘meta-gesprek’ te voeren. Dit soort gesprekken gaan over de manier waarop begeleidingsgesprekken verlopen en hebben als doel (onwenselijke) patronen in de gesprekken te doorbreken. Daarnaast laten de besproken onderzoeken zien dat de begeleider zich zowel directief als niet-directief zou moeten kunnen opstellen afhankelijk van de situatie en de student. Voorwaarde hiervoor is dat de begeleider goed kan inschatten welke interventie op zijn plaats is en deze interventie ook daadwerkelijk kan inzetten (Van Diggelen et al., 2013).

Begeleiders moeten de voors en tegens kennen van verschillende interventies als instrueren, feedback geven, tips en advies geven, en ze - afgestemd op de concrete situatie- op maat kunnen inzetten. In bredere zin is het belangrijk dat de begeleider gesprekstechnieken als actief luisteren, samenvatten en doorvragen beheerst (Dekker-Groen, 2013). Het kunnen hanteren van een duidelijke structuur zowel bij begeleidingsgesprekken afzonderlijk als gedurende een reeks van gesprekken, is wenselijk.

De juiste begeleiding is afgestemd op het moment, de situatie en de behoefte en voorkeur van studenten (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010). Daarnaast is het belangrijk dat begeleidingsinterventies doelgericht zijn en alle relevante informatie bevatten (Hattie & Timperley, 2007; Black & William, 2007). Hierbij gaat het dan enerzijds om te bespreken waar studenten staan in het leerproces, waar studenten naar toe willen en hoe daar te komen, anderzijds om het adresseren van de juiste onderwerpen. Studenten worden alleen tot denken aangezet wanneer vragen of feedback passend zijn. Dit betekent dat een eerste vraag zich vaak richt op wat gebeurde er en/of wat het resultaat van de handeling of ervaring?

Vervolgens kan dan bij de handeling of aanpak worden stil gestaan. Bijvoorbeeld, hoe pakte jij of iemand anders dit aan (procesvragen)? Na het proces staat de begeleider idealiter stil bij regulatiegedrag. De begeleider kan bijvoorbeeld vragen: hoe kun je dit de volgende keer anders doen (regulatievragen). Verder is het van belang dat de begeleider studenten stimuleert om relaties tussen de verschillende onderwerpen/ervaringen te leggen. Het relateren van ervaringen aan wie studenten zijn en willen worden dragen bij aan het ontwikkelen van een duidelijke beroepsidentiteit. Praktijkervaringen vormen de basis van exploratie en reflectie.

Slb doet een sterk appel op leren door exploratie en reflectie (Meijers, Kuijpers, & Gundy, 2013). Dit zijn vaardigheden die aangeleerd moeten worden. Een eerste stap bij het aanleren van reflectie is het onder woorden kunnen brengen van ervaringen, gedachten en emoties. De begeleider heeft een belangrijke taak om de student daarbij te ondersteunen. Ook instrumenten als persoonlijke ontwikkelingsplannen, portfolio’s, reflectieverslagen en logboeken kunnen behulpzaam zijn in dit proces (Mittendorff et al., 2010). Het is echter de uitdaging voor de begeleider om het instrumentele gebruik van dergelijke hulpmiddelen te overstijgen en ze relevant en betekenisvol voor studenten te maken zodat het perspectief van de student verbreed of verdiept kan worden.

Om effectieve begeleidingsgesprekken te kunnen voeren moet een begeleider verschillende competenties kunnen inzetten. Interpersoonlijke en gesprekscompetenties zijn nodig om in die gesprekken te komen tot een dialoog met de student. Verder moet een begeleider de situatie en behoeften van de student juist diagnosticeren (door observatie dan wel door vragen stellen) en checken wat gevolgen zijn van een begeleidingsinterventie. Daarnaast zijn competenties nodig om de begeleidingsinterventie doelgericht en op de juiste wijze vorm te geven en om beschikbare instrumenten nuttig en leerzaam in te zetten.

Geraadpleegde bronnen

  • Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdige schoolverlaters: aanleiding en gevolg. Rapportnummer: ROA-R-2010/9. Maastricht: ROA, Maastricht University.
  • Baat, M. de, Messing, C., & Prins, D. (2014). Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten? https://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Wat-werkt/Wat-werkt-bij- schoolverzuim-en-voortijdig-schoolverlaten
  • Batenburg, T. van, Korpershoek, H., & Werf, M.P.C. van der (2007). De VMBO-leerlingen in vocl'99: Stromen, kenmerken en huidige situatie. Groningen: GION.
  • Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5-31. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11092-008-9068-5.pdf
  • Burman, G., Lamote, C., Hannes, K., & Damme, J. van (2013) Waarom verlaten jongeren vroegtijdig het secundair onderwijs? Impuls, 43, 131-138.
  • Dekker-Groen, A.M. (2013). Teacher competences for supporting students' reflection. Standards, training and practice. Utrecht University.
  • Derriks, M., & Vergeer, M.M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
  • Derriks, M., Kat, E. de, & Voncken, E. (2008). Iedereen bij de les! Externe evaluaties pilots 100% actie terugdringen VSV. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
  • Diggelen, M. van, Brok, P. den, & Beijaard, D. (2013). Teachers’ use of a self-assessment procedure: the role of criteria, standards, feedback and reflection. Teachers and Teaching, 19(2), 115-134.
  • Gemeentelijke Rekenkamer Nijmegen (2014). Onderzoek voortijdig schoolverlaters. Deel III: ondersteuningsstructuur op scholen en relatie met externe zorgstructuur. Nijmegen: Rekenkamer.
  • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
  • Hartkamp, J. P. (2005). Monitor voortijdig schoolverlaten Rotterdam 2005: 4e – metingschooljaar 2003/2004. Amsterdam: Desan Research Solutions.
  • Heemskerk, I., Eck, E. van, Buisman, M., & Sligte, H. (in druk). Samen op weg naar een startkwalificatie. Evaluatie van het programma Kansen Voor Jongeren van het Oranje Fonds. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
  • Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
  • Junger-Tas, J. (2002). Diploma's en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie.
  • Kearney, C. A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review. Clinical Psychology Review, 28, 451-471.
  • Kuijpers, M. A. C. T., Meijers, F., & Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior, 78(1), 21-30.
  • Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’ vmbo als bijdrage aan de preventie van schooluitval. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
  • Meijers, F., Kuijpers, M., & Gundy, C. (2013). The relationship between career competencies, career identity, motivation and quality of choice. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 13(1), 47-66.
  • Mittendorff, K., den Brok, P., & Beijaard, D. (2010). Career conversations in vocational schools. British Journal of Guidance & Counselling, 38(2), 143-165.
  • Mittendorff, K., den Brok, P., & Beijaard, D. (2011). Students’ perceptions of career conversations with their teachers. Teaching and Teacher Education, 27(3), 515-523.
  • Mittendorff, K., Beijaard, D., den Brok, P., & Koopman, M. (2012). The influence of teachers’ career guidance profiles on students’ career competencies. Journal of Vocational Education & Training, 64(4), 491-509.
  • Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational psychology review, 22(3), 271-296.
  • ROA (2017). Voortijdig schoolverlaters. Factsheet ROA-F-2017/3. Maastricht: Maastricht University/ROA.
  • Traag, T. (2012). Early school-leaving in the Nederlands. A multidisciplinary study of risk and protective factors explaining early school-leaving. Den Haag: Statistics Netherlands.
  • Wagemans, R., Laffra, J., & Wienke, D. (2015). Van 'geen zin hebben in school' tot 'schooluitval'. Handreiking voor het inzetten van een preventie- en zorgarrangement. Utrecht: NJI.
  • Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61(3), 247-266.Witte, K. de, & Cabus, S.J. (2013). Dropout prevention measures in the Netherlands, an explorative evaluation. Educational Review 65(2), 155-176.Witte, K. de, & Csillag, M. (2011). De invloed van spijbelen op vroegtijdig schoolverlaten. (The influence of truancy on early school leaving). Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid 11â€Â12 (2), 152â€Â157.
  • WRR (2009). Vertrouwen in de school: over de uitval van 'overbelaste' jongeren. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Gerelateerd

Angst bij jongeren
Angst bij jongeren
Signaleren en begeleiden van jongeren met angst(stoornissen)
Medilex Onderwijs 
Spijbelen
Spijbelen? Communicatie is het sleutelwoord
Miriam de Heer
Preventie gedragsproblemen
Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit voor preventie
Kees van Overveld
Mentoraat
Oplosmiddelvrij mentoraat: gezonder voor mentor en leerling
Ivo Mijland
De mentor als spil in de begeleiding
Beter goed gedaan dan beter geprobeerd
Ivo Mijland
Signaleren
Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben
Arjan Clijsen
Uitvoeren groepsplan
Uitvoeren en evalueren van het groepsplan, de volgende stap
Arjan Clijsen
Kwaliteit opleiding
Meesterlijk opleiden - De ene opleiding is de andere niet
Eleonoor van Gerven


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Docentinterventies op ongewenst gedrag en onderpresteren
Wat kun je als docent doen aan onderpresteren?
Relatie opleidingsniveau ouders en score op eindtoets
Wat is het effect van de opleiding van ouders op eindtoets resultaten?
Intrinsieke motivatie en praktijkleren
Neemt motivatie toe door praktijkervaring op het vmbo?
Aansluiting cognitief niveau van nieuwkomers
Hoe vinden nieuwkomers aansluiting bij zaakvakken?
De leeropbrengsten van internationalisering
Internationaal studeren of stage: wat levert het de mbo student op?
Leerrendement bij lintstage of blokstage op mbo
Heeft de stagevorm effect op het leerrendement?
Resultaten onderbouw voorspellen succes bovenbouw?
Wat voorspellen resultaten in de onderbouw voor de bovenbouw?
Twee jaar internationale schakelklas voor nieuwkomers
Is twee jaar Internationale Schakelklas voor nieuwkomers voldoende?
Competenties mentor van een internationale schakelklas
De competenties van een mentor internationale schakelklas
Versnellers op het mbo
Versnellen op het mbo: hoe organiseer je dat?
Communicatie thuis
Differentiatie in ouderbetrokkenheid: het belang van thuis communiceren
Ouderbetrokkenheid VVE
Differentiatie in ouderbetrokkenheid in de voor- en vroegschoolse educatie
Studiekeuze vmbo
De rol van ouders bij studiekeuze en beroepskeuze in (v)mbo
Competentiegericht beroepsonderwijs
Teamleren in het kader van competentiegericht beroepsonderwijs
Ontwikkeling vakmanschap
Ontwikkeling van vakmanschap in het beroepsonderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.