Burgerschap in de mangel van overheidsdruk en onderwijskunde.

  Geplaatst op 23 april 2023

Een pleidooi voor algemene vorming als burgerschapsvorming.

Het wordt menens met burgerschap. In 2006 kregen we wet- en regelgeving aangaande “de burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs”. In 2021 is die aangescherpt. En nu draait de overheid de schroeven verder aan. Sinds kort wordt burgerschap als basisvaardigheid gekwalificeerd, gelijk aan taal en rekenen, en legt de Onderwijsinspectie opvallend vaak herstelopdrachten op aan scholen. 

Het wordt menens met burgerschap. Dat belooft weinig goeds. Want beleid en praktijk bewegen zich in een richting die ongunstig is voor zowel onderwijs als burgerschap. De dwaling is gevolg van wat de overheid wil met burgerschap in combinatie met hoe onderwijsdeskundigen tegenwoordig onderwijs maken. De kern van het probleem is dat burgerschapsvorming niet meer wordt geassocieerd met algemene vorming. Hierin ligt ook de remedie:

Terug naar de regulatieve idee van algemene vorming en erkennen dat burgerschapsvorming ermee samenvalt. 

Een spoedanalyse in tweeduizend woorden. Om te beginnen een uiteenzetting van de relatie tussen burgerschap en algemene vorming; vervolgens een diagnose van wat momenteel gaande is. Van hoe het eigenlijk hoort naar wat er momenteel feitelijk gebeurt.

  • Burgerschap is zelfzeggenschap. Er is veel discussie en onenigheid over wat burgerschap eigenlijk is en wat het idealiter is, maar over de kern ervan is overeenstemming. Burgerschap is op zijn minst zelfzeggenschap. 
  • Democratisch burgerschap is zelfzeggenschap plus medezeggenschap. Er is veel discussie en onenigheid over wat democratie eigenlijk is en wat het idealiter is, maar over de kern ervan is overeenstemming. Democratie is op zijn minst: collectieve zelfzeggenschap. Democratisch burgerschap is daarom zelfzeggenschap en medezeggenschap.

Het bevestigen en bevorderen van zelfzeggenschap en medezeggenschap is de algemene functie van onderwijs. Onderwijzen is idealiter niks anders dan verrijken en verfijnen van kennen en kunnen. Dit verrijken en verfijnen speelt in op zelf- en medezeggenschap en verruimt het. Goed onderwijs is daarom überhaupt burgerschap vormend.

Korte toelichting op het voorgaande:

In onderwijs wordt de leerling uitgenodigd en geholpen om kennis te krijgen en om kunnen te oefenen. De leerling moet het zelf doen en hij moet meedoen, ook als het door de leraar is bedacht, voorbereid, geïnitieerd en door de leraar wordt ondersteund, gestuurd, gecontroleerd. Dit begeleid zelf doen en meedoen impliceert zeggenschap. Het gebeurt niet aan de leerling, maar door de leerling. Hij is er willens en wetens in betrokken.

Onderwijzen vooronderstelt dus zelfzeggenschap en medezeggenschap.

Hierin onderscheidt onderwijzen zich van bijvoorbeeld trainen en conditioneren. Bij trainen en conditioneren ondergaat de leerling het leren –het is wat de lerende betreft proces-achtig. Onderwijzen daarentegen is een praktijk waarin ook de leerling handelt; onderwijzen is samen-handelen van leraar en leerling. Vandaar het voorondersteld-zijn van zelfzeggenschap en medezeggenschap in onderwijzen.

Een en ander neemt niet weg dat de leraar verantwoordelijk is in en voor deze praktijk. De verantwoordelijkheid van de leerling (zijn zelfverantwoordelijkheid en zijn medeverantwoordelijkheid) neemt geleidelijk toe, juist dankzij het onderwijzen. Toename van verantwoordelijkheid blijft onder verantwoordelijkheid van de leraar.

Onderwijs spreekt zelfzeggenschap en medezeggenschap derhalve aan. Tegelijk bevordert onderwijs zelfzeggenschap en medezeggenschap doordat het de leerling toerust. Door verrijking en verfijning van kennen en kunnen nemen de mogelijkheden van de leerling toe om zelf te oordelen en te beslissen:

  • om zelf te oordelen en te beslissen met inzicht in situaties en omstandigheden,
  • met verstand van zaken,
  • met besef van betrekkelijkheid,
  • open voor vragen en verbetering;
  • om zo te oordelen en te beslissen over wat dan ook en om zijn oordelen en beslissingen te verantwoorden.

Kortom, de leerling wordt alsmaar mondiger.

Curriculum

Hoe ziet het curriculum eruit van goed onderwijs dat (gegeven bovenstaande) überhaupt en per definitie burgerschapsvormend is? Van wezenlijk belang voor goed onderwijs is een kennisrijk leerplan, dat wil zeggen: een leerplan dat als textuur dient voor extensief en intensief verrijken en verfijnen van kennen en kunnen. Zulk grondig kennis krijgen gaat niet zonder reflecteren op de kennis zelf. Reflectie komt vanzelf op wanneer het leerplan breed en diep genoeg is waardoor, dankzij de diversiteit en de variatie, kennis zicht geeft op haar eigen perspectiviteit en verbeterlijkheid. Het is derhalve een kennisrijk leerplan met de nodige aandacht voor het bevragen en het verantwoorden van kennis. Vroeger heette dat algemene vorming.

Wat ons opbreekt in het huidige denken en doen in en rond onderwijs is dat de regulatieve idee van algemene vorming eerst uit de gratie en vervolgens in de vergetelheid is geraakt.

Tot ver in de twintigste eeuw was algemene vorming een gangbaar concept, maar eind twintigste eeuw werd het obsoleet en tegenwoordig is het alleen bij een minderheid nog bekend. Algemene vorming staat, zoals gezegd, voor een kennisrijk leerplan met de nodige aandacht voor bevraging en verantwoording van kennis. Algemene vorming heeft plaatsgemaakt voor (laat ik zeggen) “technische” vorming: instructie, oefening en toetsing met het oog op specifieke leerdoelen. Vroeger was zo’n technische, specifieke-leerdoelen-gestuurde benadering van beroepsonderwijs zelfs kwestieus. Tegenwoordig is het andersom. Ze is vanzelfsprekend geworden, niet alleen voor het beroepsonderwijs, evenzeer voor het funderend onderwijs. Teken aan de wand is dat zelfs in het academisch onderwijs instructie, oefening en toetsing met het oog op specifieke leerdoelen de norm is geworden. Onderwijs op alle niveaus wordt volgens “backwards-design”-modellen geprogrammeerd waarbij gedetailleerde gedragsdoelen bepalend zijn voor keuze van de leerstof en samenstelling van het leerplan.

Leerplannen

Een van de gevolgen hiervan is dat leerplannen tegenwoordig veelal gefragmenteerd zijn. Afzonderlijke specifieke leerdoelen krijgen afzonderlijke leerdoel-specifieke leerlijnen met afzonderlijke leerdoel-specifieke toetsing en afzonderlijke leerdoel-specifieke leeractiviteiten (instructie en oefening). Een en ander vraagt uiteraard om afzonderlijke leerdoel-specifieke leerstof. Dat is zo ongeveer het tegenovergestelde van algemene vorming. Voordeel ervan is de schijn van doelgerichtheid en doelmatigheid en van objectiviteit en effectiviteit en verantwoordbaarheid. Nadeel ervan is dat het alleen schijn is én dat het onderwijs een door en door gefragmenteerde praktijk wordt. Gefragmenteerd in twee opzichten: specifieke-leerdoel-specifieke lijnen naast elkaar, maar ook binnen elke lijn een opeenvolging van afzonderlijke stappen, met cycli waarin specifieke subdoelen leidend zijn, dus een opeenvolging van onderscheiden eenheden van instructie, oefening en toetsing. Fragmentatie is om veel redenen nadelig.

Eén van de redenen is dat fragmentatie ongunstig uitwerkt op de geleidelijke ontwikkeling van zelfzeggenschap en medezeggenschap.

Verbrokkeling

Horizontale fragmentatie (afzonderlijk, naast elkaar) verbrokkelt de textuur die bij algemene vorming het extensief en intensief verrijken en verfijnen van kennen en kunnen draagt, alsmede het kritisch kennis-krijgen, en zodoende de zelf- en medezeggenschap voedt. Verticale fragmentatie (in korte cycli, na elkaar) bewerkstelligt verhoudingsgewijs veel regie en controle door de leraar en/of de methode ten koste van zelf- en medezeggenschap.

Kortom: Algemene vorming heeft als regulatief idee afgedaan en dat is spijtig. Tegen deze achtergrond is het geen wonder dat burgerschapsvorming zich heeft losgezongen van algemene vorming.

In zo’n context en alleen in zo’n context is het te begrijpen dat burgerschap tot de basisvaardigheden wordt gerekend, samen met taal en rekenen en vergelijkbaar met taal en rekenen. 
En alleen in zo’n context is het te begrijpen dat de Onderwijsinspectie klaagt dat scholen “lang niet altijd doelgericht en samenhangend” aan burgerschap werken, dat veel leraren “geen concrete leerdoelen voor burgerschapsvorming formuleren”, dat “de burgerschapsontwikkeling van leerlingen niet systematisch gevolgd (wordt) en … er geen periodieke bijstelling van het burgerschapsonderwijs plaats (vindt) op basis van ervaringen en resultaten” (Inspectie: Nieuwsbrief, 09-03-22: “Burgerschap op scholen moet verder ontwikkeld worden”), waardoor opvallend veel scholen de laatste tijd te maken krijgen met een herstelopdracht burgerschap. 

Kritische verantwoordelijkheid

En ook alleen in zo’n context is het te begrijpen dat in verband met burgerschap zelfs kritisch denken benaderd wordt als afzonderlijk specifiek leerdoel waarvoor een afzonderlijke leerdoel-specifieke leerlijn nodig is met afzonderlijke leerdoel-specifieke toetsing en afzonderlijke leerdoel-specifieke leeractiviteiten.
De kracht van de vanzelfsprekendheid van de specifieke-leerdoelen-gestuurde benadering met alles erop en eraan heb ik aan den lijve mogen ervaren in de NRO-onderzoekswerkplaats “Democratisering van kritisch denken”. Zie de uiteindelijke uitgave van de Werkplaats over “kritische verantwoordelijkheid” en vergelijk die met mijn tekst over kritische verantwoordelijkheid die daarvoor als basis moest dienen. 

Deze context verklaart ook waardoor de ideologische vooringenomenheid van de overheid aangaande burgerschapsvorming op verdacht weinig weerstand stuit. ’s Rijks bestuurders en beleidsmakers spinnen garen bij de ontkoppeling van burgerschapsvorming en algemene vorming. Dit verdient nadere uitleg.

Burgerschapsopdracht

In de burgerschapsopdracht van de overheid aan het onderwijs wordt van scholen verlangd dat zij werken aan actieve participatie en sociale cohesie (wetswijziging 2006) en aan non-discriminatie en verdraagzaamheid (wetswijziging 2021). Deze opdracht is de educatieve vertaling van het algemene burgerschapsbeleid van de kabinetten Balkenende en Rutte (ook herkenbaar op domeinen als veiligheid, werkgelegenheid, volksgezondheid, welzijn, jeugdzorg, criminaliteit en openbaar bestuur). Actieve participatie, sociale cohesie, non-discriminatie en verdraagzaamheid zijn als combinaties van bepaald gedrag (leefstijl) en bepaalde gezindheid (overtuiging) in tegenstelling tot zelfzeggenschap en medezeggenschap niet basaal en niet neutraal, maar betrekkelijk specifiek en ideologisch. Bovendien nodigt de burgerschapsopdracht uit tot het aanleren van gedrag en gezindheid, dus tot trainen en conditioneren in plaats van onderwijzen. (Voor enige achtergrond zie: “Burgerschap op school als beleidsinstrument” en “Wat er mis is met de nieuwe onderwijswet burgerschap”.)

Dat de burgerschapsopdracht ideologisch geladen en eenzijdig is (dankzij de bias en de belangen van bestuurders en beleidsmakers), is voor onderwijsdeskundigen geen probleem.

Zij gaan enkel over “het hoe”, menen ze (overeenkomstig de platte technologische traditie: inhoud of doelstelling is politiek; werkzame aanpak is kwestie van deskundigheid). Dat de burgerschapsopdracht betrekkelijk specifiek is in wat ze voorschrijft, is voor onderwijsdeskundigen wél een probleem. Want betrekkelijk specifiek is niet specifiek genoeg, bij lange na niet specifiek genoeg. Actieve participatie, sociale cohesie, non-discriminatie en verdraagzaamheid, oké. Maar welk gedrag wordt precies bedoeld? is de vraag van de onderwijsdeskundigen. Zolang dat niet nader ingevuld wordt, is het ondoenlijk om specifieke leerdoelen te formuleren en vandaaruit achterwaarts ontwerpend succescriteria, toetsing, oefening en instructie te bedenken en vorm te geven en daar leerstof bij te kiezen.

Kritiek

Kritiek op de burgerschapsopdracht is er in twee soorten:

  • Er is kritiek op de ideologische bias, hoewel verrassend weinig.
  • En er is kritiek op de vaagheid, en wel opvallend veel. 

Scholen hebben moeite met de burgerschapsopdracht. Soms vanwege de ideologische bias. Sommige scholen weigeren zich te plooien naar de algemene burgerschapsagenda van de kabinetten Balkenende en Rutte. Maar meestal hebben scholen er moeite mee omdat ze de burgerschapsopdracht te vaag vinden. De meeste scholen weten niet wat ze ermee aan moeten. Op het verkeerde been gezet door onderwijsdeskundigen, zoeken zij naar houvast overeenkomstig de specifieke-leerdoelen-gestuurde benadering. Het is hierom begrijpelijk dat er veel vraag is naar een instrument om burgerschapscompetenties te meten. Dat is geheel in de geest van de mode om achterwaarts te ontwerpen. Zodra inzichtelijk is wat gemeten wordt, laten zich daaruit leerdoelen en succescriteria afleiden en kan toetsing ingericht worden, en zijn op basis daarvan op hun beurt oefening en instructie te bedenken en is vervolgens het leerplan samen te stellen en de leerstof te kiezen.

Ideologie

Dit komt het ministerie van OCW en de Onderwijsinspectie goed van pas. De ideologische geladenheid en eenzijdigheid van de burgerschapsopdracht blijven in de schaduw. Hoezo staatspedagogiek? De praktijk vráágt erom. Het werkveld zelf wil preciezer weten wat de overheid eigenlijk van het onderwijs verlangt. Het wil preciezere aanwijzingen om beter zijn best te kunnen doen. Het wil meetinstrumenten? Prima. De Inspectie heeft al een instrument klaar om burgerschapscompetenties te meten. Het was reeds enige tijd in ontwikkeling. Aan de Universiteit van Amsterdam heeft de Onderwijsinspectie voor dit soort zaken een eigen leerstoel (Anne Bert Dijkstra is aan de UvA bijzonder hoogleraar namens de Inspectie). In samenwerking met het ICT-bedrijf Rovict en het educatieve bedrijf CED hebben professor Dijkstra en zijn medewerkers Burgerschap Meten ontwikkeld. Vergelijkbare samenwerking (UvA, Inspectie, Rovict, CED) zorgde eerder voor de ontwikkeling van SCOL, het bekende meetinstrument voor sociaal-emotioneel leren in het basisonderwijs.

De herkomst-verwantschap tussen Burgerschap Meten en SCOL weerspiegelt trouwens de overlap tussen de visie van het ministerie van OCW op burgerschap en zijn visie op sociaal-emotioneel leren. Deze overlap leidt in het werkveld geregeld tot verwarring, hetgeen de PO-Raad en de Stichting School & Veiligheid ertoe genoopt heeft de verschillen tussen burgerschap en sociaal-emotioneel leren te identificeren en te verhelderen en hierover een brochure uit te brengen: “Burgerschap en sociaal-emotioneel leren: De overeenkomsten en verschillen” (Hessel Nieuwelink, 2021). Het instrument Burgerschap Meten wordt behalve door de Inspectie zelf ook door andere instanties en instellingen gepropageerd, zoals de sectorraden (PO-Raad, VO-Raad, MBO-Raad) en het Expertisepunt Burgerschap, een samenwerking tussen Stichting School & Veiligheid, SLO, ProDemos en, opnieuw, de sectorraden). 

De basisteams van het Masterplan Basisvaardigheden die de scholen moeten helpen het onderwijs in basisvaardigheden te verbeteren, werken keurig in de geschetste lijn van overheidsideologie en onderwijsdeskundigheid. De documentatie van het ministerie van OCW is klip en klaar hierover.
Burgerschapsvorming uit de koker van ideologisch gemotiveerde bestuurders en beleidsmakers en technologisch gemotiveerde onderwijsdeskundigen, waarin van overheidswege vastgestelde burgerschapscompetenties vertaald worden in specifieke leerdoelen, elk leerdoel in termen van specifiek gedrag en specifieke gezindheid, en deze vertaald worden in meetinstrumenten en toetsen en in daarop afgestemde instructies en oefeningen en in hiervoor geschikte leerstofkeuzen … zulke burgerschapsvorming is van een andere aard dan de burgerschapsvorming die inherent is aan algemene vorming.

Eén van de cruciale verschillen is, dat de eerste op gespannen voet staat met zelfzeggenschap en medezeggenschap, terwijl de tweede samenvalt met de ontwikkeling van zelfzeggenschap en medezeggenschap.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Gerelateerd

Professionalisering
De beste nascholing volg je bij Medilex Onderwijs
De beste nascholing volg je bij Medilex Onderwijs
Gemiddeld beoordelen deelnemers ons met een 8,4
Medilex Onderwijs 
Webinar
Burgerschap door sociale cohesie in de klas
Burgerschap door sociale cohesie in de klas
Webinar met Gert-Jan Veerman
Wij-leren.nl Academie 
Burgerschapsonderwijs
Burgerschap in de school
René Leverink
Drie instrumenten voor burgerschapsvorming
Aan de slag met burgerschapsvorming
Jaap Versfelt
burgerschapsvorming eigenheid
Pedagogische en levensbeschouwelijke eigenheid bij burgerschapsvorming
Gert Biesta
Burgerschap games
Games en burgerschap
redactie
Persoonsvorming: socialisatie of subjectificatie
Persoonsvorming in het onderwijs: Socialisatie of subjectificatie?
Gert Biesta
onvoldoende-voor-burgerschap
Het regent onvoldoendes voor Burgerschap. Wat is er aan de hand en wat is eraan te doen?
Piet van der Ploeg


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Omix Webtalks met Adjiedj Bakas - De onderwijsinrichting van morgen
Omix Webtalks met Adjiedj Bakas - De onderwijsinrichting van morgen
redactie
Omix Webtalks met Ben Tiggelaar - Leiderschap en verandering in het onderwijs.
Omix Webtalks met Ben Tiggelaar - Leiderschap en verandering in het onderwijs.
redactie
Het belang van maakonderwijs op de basisschool. Tjipcast 020
Het belang van maakonderwijs op de basisschool. Tjipcast 020
redactie
Hoe is de mens geworden wie hij is? Tjipcast 006
Hoe is de mens geworden wie hij is? Tjipcast 006
redactie
Wat is een lerende organisatie? En hoe word je het? Tjipcast 019
Wat is een lerende organisatie? En hoe word je het? Tjipcast 019
redactie
Wat zijn de meest hardnekkige onderwijsmythes? Tjipcast 030
Wat zijn de meest hardnekkige onderwijsmythes? Tjipcast 030
redactie
Is het tijd om ons onderwijs anders vorm te geven? Tjipcast 011
Is het tijd om ons onderwijs anders vorm te geven? Tjipcast 011
redactie
[extra-breed-algemeen-kolom2]



bildung
burgerschap
burgerschapsvorming
curriculum
onderwijsinspectie
value based education

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest