Leren en ontwikkeling anno 2022: High impact learning (2)

Filip Dochy

Hoogleraar Onderwijskunde & Corporate Training bij

Geplaatst op 22 augustus 2017

Onderwijs kende de voorbije decennia diverse inhaalbewegingen. De ene al succesvoller dan de andere. Competentiegericht onderwijs werd een tijd geleden geïntroduceerd in het onderwijs om de kloof te dichten tussen wat er geleerd werd op de schoolbanken en wat vereist werd op de arbeidsmarkt.

Daarbij kwam het stimuleren van probleemoplossend werken, kritische zin, reflectievermogen en zelfverantwoordelijkheid. Er was een behoefte aan onderwijs dat zich richt op het vermogen om kennis toe te passen in de praktijk in plaats van zuivere accumulatie van kennis (Mulder, 2012).

Sinds het Bologna-akkoord in 1999 is onderwijs veranderd van het aanleveren van kennis naar het verwerven van competenties (Gilis et al., 2008). De afgelopen jaren is de opleving van competentiegericht onderwijs ook verbonden met de toenemende kennisgerichte samenleving en de constructivistische manier van leren.

In de huidige samenleving moeten mensen namelijk kunnen omgaan met een massa aan informatie, leren om hun eigen keuzes te maken, verantwoordelijkheden kunnen nemen, leren te leren, kritische analyses kunnen maken e.d. (Baert et al., 2002; Dochy & Nickmans 2005).

Om efficiënt te kunnen functioneren in organisaties waar kennis continu veroudert, is het voor studenten van belang om te leren in contexten waar de studenten zelf kennis moeten verzamelen en deze direct leren toe te passen in concrete situaties.

Een visie op leren, waar de actieve en constructieve rol van de lerende, de onvoorspelbaarheid van de toekomst en de snelle veranderingen in de arbeidsmarkt in rekening worden genomen, lijkt dus een te bewandelen weg. De zelfsturing van de student in de transformatie van kennis naar de praktijk staat centraal. De studenten krijgen meer verantwoordelijkheid in hun leerproces, wat hen meer moet voorbereiden op levenslang leren in die zin dat ze voorbereid worden om zelf te werken aan hun professionele ontwikkeling, zelfs na de schoolbanken.

Doorontwikkeling

Leren en ontwikkeling anno 2022 kunnen dus best zo ingericht worden zodat we de toekomstige uitdagingen aankunnen. Die inrichting moet echter niet te radicaal veranderen. Een doorontwikkeling is zeer zeker sterker dan een radicale verandering. Bij elke verandering is de aanpassing van de mindset van mensen een noodzaak, en we weten dat dit nu eenmaal langzaam gaat om nog maar te zwijgen over de vernieuwingsresistentie in het onderwijs (Cochran-Smith, 2003).
Het opleiden gericht op competenties is nu zo’n vijftien jaar aan de gang (Dochy & Nickmans, 2005). Het heeft zeker vruchten afgeworpen.

Vele opleidingen zijn erg sterk vernieuwd, maar een minderheid blijft stug verder doen aan het stimuleren van jongeren en volwassenen tot memoriseren en reproduceren, terwijl meer en meer de meest recente informatie binnen seconden beschikbaar is. Grootschalige top-down onderwijsvernieuwingen stuitten eveneens nog al te vaak op onderwijsresistentie of oppervlakkige implementatie al dan niet bedoeld als schijnvernieuwingen of ‘window dressing’.

Tijd dus om een stap verder te zetten en de essentie van leren meer centraal te plaatsen: werken en leren in team, vertrouwen in partners, communicatie, probleemoplossen, informatie zoeken, relevante informatie accuraat selecteren, kritisch zijn. En dit door formeel én informeel leren, continu van vier tot 98 jaar, met voortdurend engagement: opleiden door ‘High Impact Learning that Lasts’.

Kenmerken High impact learning

In wat volgt worden er enkele cruciale kenmerken en principes aangeraakt als denkoefening over hoe dit ‘High impact learning’ eruit zou kunnen zien, vertrekkende vanuit recent onderzoek.
Het gebruik van realistische taken en het actief bezig zijn met de leerstof is een belangrijk kenmerk. Wanneer er vertrokken wordt vanuit concrete en reële casussen, voortbouwend op de voorkennis van leerlingen, is de transfer van leren groter en verlopen de leerprocessen van de lerende efficiënter waardoor de self-efficacy eveneens verhoogt.

Opdrachten moeten bij voorkeur een aantoonbare link hebben met de realiteit of professionele praktijk en de vereiste kennis en vaardigheden (Ritzen & Kösters, 2002). Leeractiviteiten zouden meer plaats moeten hebben in authentieke situaties waardoor het leren direct gelinkt kan worden aan de meer theoretische inhoud ervan (Wesselink et al., 2010).

Het werken met casusmateriaal, authentieke problemen of projecten leidt tot een sterkere retentie van de kennis en tot een betere integratie van deze kennis in contexten met de nodige vaardigheden en attitudes. De motivatie van de studenten wordt verhoogd doordat dit leren meer praktisch georiënteerd is en de praktijkervaring van de studenten vergroot (Mulder 2012; Schmidt et al. 2011).

Voldoende contact tussen opleiding en werkveld in het vormgeven van de opleiding lijkt dus niet overbodig. Daarenboven zou zeker het beroepsgericht onderwijs de huidige situaties en problemen van de beroepspraktijk als startpunt moeten nemen om hun curriculum te vormen opdat ze zo automatisch de ontwikkelingen en uitdagingen van de arbeidsmarkt opvolgen (Mulder, 2012).

Probleemgericht onderwijs is een gekend voorbeeld van een manier om te werken met authentieke en realistische situaties in onderwijs, waar studenten proberen om problemen vanuit hun toekomstig werkveld op te lossen (Biggs, 1999). Studenten die aan concrete problemen of projecten werken, geven een grotere mate van welbevinden aan en verkiezen nieuwe vormen van assessment boven traditionele testen.

We weten al langer dat de opbrengst van kennisoverdracht via lessen of hoorcolleges ook lager ligt dan bij het gebruik van andere authentieke methoden. Dit betekent niet dat hoorcolleges of lessen geen plaats meer kunnen hebben - kennis blijft een belangrijk onderdeel - maar wel dat ze een andere rol krijgen en in functie komen te staan van meer centrale leerprocessen die studenten zelf meer reguleren. Het is echter daarnaast ook van belang dat studenten die kennis eveneens leren toepassen en een juiste houding vinden tegenover de aangereikte kennis en de maatschappij en/of beroepspraktijk.

Er zullen dus ook sessies aan bod moeten komen waarbij studenten meer gaan reflecteren over de aangereikte leerstof (lees: self-management en reflectie), het geleerde gaan linken aan de praktijk, vaardigheden trainen, enzovoort. Het gebruik van een mix van diverse didactische methoden en bronnen, in het jargon ook ‘hybrid learning’ zal het meeste bijdragen aan de leerervaringen van de lerende.

Individuele leerroutes

De ontwikkeling van kennis en vaardigheden van de student staan centraal en er is ruimte voor individuele leerroutes (en meer ‘just-in-time’ acties). Dit vraagt om een verandering van aanbodgestuurd onderwijs met een vast curriculum naar onderwijs met een flexibel curriculum, inclusief een meer faciliterende houding van de opleidingen. In het verleden is aangetoond dat vraaggestuurd onderwijs voor vele partijen te complex was; een stap te ver (Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015).

Er moet aanbod zijn, maar de student krijgt meer verantwoordelijkheid over zijn eigen leerproces, terwijl de leerkracht de student stimuleert en coacht in het ontwikkelen van zijn eigen leerroute. Het mentoren en coachen verwijst naar het idee dat leerkrachten, peers en andere betrokkenen, de student gaan aanmoedigen om zijn leerbehoeften/leernoden te formuleren zodat deze zijn/haar leerproces eigen kunnen maken door middel van zelfregulatie (lees: collaboratie en coaching) (Mulder, 2012; Wesselink et al., 2010).

Is dit wel haalbaar? Jawel. Onlangs bezocht ik de opleiding CMD van de NHL in Leeuwarden waar 900 studenten zelf hun leerbehoeften formuleren en in projecten die ze zelf managen samen met het praktijkveld continu relevante activiteiten uitvoeren en zelf regie hebben over hun eigen ontwikkeling. ‘Learner control’ moet niet noodzakelijk zo ver gaan, maar enige mate van zelfmanagement is zeker wenselijk naarmate de leeftijd stijgt. Reflectie is hierin van belang om de inverse associatie van praktijk en theorie te kunnen construeren (Procee, 2001; Wesselink et al., 2010).

Tijdens de (individuele) trajectbegeleiding of studieloopbaanbegeleiding van de student reflecteert de student eveneens op zijn ontwikkeling. Ze denken hierbij na over hun sterke en zwakke punten en formuleren hun werkpunten waaraan extra aandacht besteed moet worden.

Vaak wordt er in het H.O. een persoonlijk ontwikkelingsplan (P.O.P.) opgesteld door de student (lees: zelf-management). De leerkracht heeft een belangrijke rol in het faciliteren van het reflectief leerproces van de student (zeker bij stage-ervaring), waar de studenten de betekenis van hun professionele ervaringen expliciet moet leren maken en moeten articuleren waarom ze bepaalde keuzes hebben gemaakt (Winters et al., 2009).

Assessment

Studenten wijzigen hun leergedrag op basis van de gebruikte assessment methode of wat getest wordt (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Cilliers et al., 2012; Ritzen & Bruggen, 2010; Sambell et al., 2013). Assessment, instructie en begeleiding zouden daarom congruent moeten zijn om het gewenste leergedrag van de lerende te bereiken (‘principle of alignment’) (Biggs, 1999; Gilis et al., 2008).

Dus, wanneer onderwijs competente actoren wilt afleveren en ‘deep-level learning’ wil stimuleren, zouden de studenten beoordeeld moeten worden in hoe kennis en vaardigheden gebruikt worden om levensechte problemen op te lossen in plaats van de traditionele manier van testen (Fook & Sidhu, 2010; Segers et al., 2001).

Assessment wordt beschreven als ‘een meting van een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attituden’. Het totale handelen van een persoon staat hierbij centraal waar er betekenisvolle, professionele opdrachten worden voorzien die hetzelfde denkproces vragen als de arbeidscontext waarin de studenten terecht zullen komen.

Nieuwe assessmentmethoden (portfolio’s, peerassessment, co-assessment, casusgabaseerde assessment, et cetera) stimuleren de continue betrokkenheid van de studenten in het leerproces. De studenten worden geëvalueerd op basis wat ze voortbrengen en integreren en niet (alleen) op wat ze kunnen memoriseren of reproduceren (Birenbaum & Dochy, 1996).

Er is een focus op formatieve assessment of ‘assessment for learning’ waar de evaluatie tegemoet komt aan de individuele noden van de lerende door de student van voldoende informatie te voorzien over zijn eigen vooruitgang en aanwijzingen te geven hoe deze zijn leren kan verbeteren (Birenbaum et al., 2006; Black & Wiliam, 1998; Yorke, 2003).

Feedback helpt de student om bewust te worden van de kloof tussen wat verworven moet worden en zijn huidige kennis, vaardigheden en begrip. Feedback begeleidt de student naar de vereiste acties om de gewenste kennis en vaardigheden te bereiken, maakt het leerproces meer transparant en is essentieel om de zelfregulatie van de student te stimuleren (Boud & Associates, 2010).

Lerende organisatie

Een onderwijsinstelling moet functioneren als een lerende organisatie en evolueert constant in reactie op de steeds veranderende en complexe professionele praktijk. Een verandering naar ‘high impact learning’ vereist zowel inhoudelijke als organisatorische veranderingen. Inhoudelijke veranderingen betreffen bijvoorbeeld de integratie van realistische problemen in het curriculum, vakoverschrijdende lessen en procesevaluatie.

Organisatorische veranderingen kunnen gaan over de nood van flexibele structuren of modules, invoeren van leerlijnen, de mogelijkheid van individuele leerroutes en formele procedures voor het erkennen van verworven kennis, vrijstellingen e.d. (Dochy & Nickmans, 2005). Het is dus niet alleen het onderwijs in de klas dat vernieuwd moet worden, maar de hele opleiding moet in beschouwing genomen worden om dit te bereiken (Cuban, 1988; Ritzen & Kösters, 2002).

Aan de basis van HILL liggen zeven bouwstenen. In volgende artikelen worden worden de bouwstenen van het ‘High Impact Learning that Lasts’ concept voorgesteld en uitgediept. Wat is High Impact Learning (of wat het kan of moet zijn) en wat kan het geleverde potentieel hiervan zijn? Dit doen we aan de hand van een toelichting op elk van de bouwstenen.

Referenties

Baert, H., Dekeyser, L., & Sterk, G. (2002). Levenslang leren en de actieve welvaartstaat. Leuven: Acco.
Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18 (1), 57–75.
Birenbaum, M., & Dochy, F. (1996). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1 (1), 61–67.
Birenbaum, M., Dochy, F., Nichols, P. (1997). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Journal of Educational Measurement : JEM ; official publication of the National Council on Measurement in Education, 1997, Vol.34(2), pp.188-192.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.
Boud, D., & Associates. (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher education. Sydney: Australian Learning and Teaching Council.
Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters,B. (2007). Students’ adaptation of study strategies when preparing for classroom tests. Educational Psychology Review, 19, 401–428.
Cheng, E., & Hampson, I. (2008). Transfer of training: a review and new insights. International Journal of Management Insights, 10(4), 327-341.
Cilliers, F.J., Schuwirth, L.W.T, Herman, N., Adendorff, H.J., & van der Vleuten, C.P.M. (2012). A model of the pre-assessment learning effects of summative assessment in medical education. Advances in Health Sciences Education, 17(1), 39–53.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Csikszentmihayli, M. (1979). Intrinsic rewards and emergent motivation. In: M.R Lepper, D Greene (Eds.), The hidden costs of reward. Morristown, NJ: Erlbaum.
Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: LEMMA.
Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015). High impact learning. Utrecht: Lemma/Boom.
Dochy, F., Gijbels, D., Segers, M., & Van Den Bossche, P. (2011). Theories of learning for the workplace. Oxon: Routledge.
Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs: nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
Dochy, F., Schelfhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Heverlee-Leuven: LannooCampus.
Edmondson, A. (2012). Teaming: How Organizations Learn, Innovate, and Compete in the Knowledge Economy. Harvard Business School.
Fook, C.Y., & Sidhu, G.K. (2010). Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education. Journal of Social Sciences, 6(2), 153–161.
Gilis, A., Clement, M. , Laga, L., & Pauwels, P. (2008). Establishing a competence profile for the role of student-centred teachers in higher education in Belgium. Research in Higher Education, 49(6), 531–554.
Govaerts, N., Dochy, F. (2014). Disentangling the role of the supervisor in transfer of training. Educational Research Review, 12, 77-93. Grossman, R., & Salas, E. (2011). The transfer of training: what really matters. International Journal of Training & Development, 15(2), 103-120.
Kember, D. (1997) A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255–275.
Mulder, M. (2012). Competence-based Education and Training. The Journal of Agricultural Education and Extension, 18(3), 305–314.
Packham G, & Miller C. (2000) Peer-Assisted Student Support: a new approach to learning. Journal of Further and Higher Education, Vol. 24 (1), 55-65.
Ritzen, M., & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, 31(1), 3–7. Saks, A.M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629-648.
Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for learning in higher education. Abingdon, Oxon: Routledge.
Schmidt, H.G., Rotgan, J.I., & Yew, E.H.J. (2011). The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 45, 792–806.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. U.S.: Basic Books.
Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes of assessment: An exploratory study of the consequential validity of the OverAll Test. European Journal of Psychology of Education, 4, 569–588.
Segers, M., Nijhuijs, J. & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: The influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32 (3), 223-242
Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International journal of educational research, 31,5, 357-442.
Van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher
education. Educational Research Review, 6(2), 95-108.
Van Dinther, M., Dochy, F., Segers, M., & Braeken, J. (2013). The constructive validity and predictive
validity of a self-efficacy measure for student teachers in competence-based education. Studies in Educational Evaluation, 39, 169-179.
Wesselink, R., de Jong, C., & Biemans H. J. A. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocations and Learning, 3, 19–38.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education & Training, 61(3), 247–266.
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45, 477-501.