High impact learning: model voor de toekomst - Inleiding

Filip Dochy

Hoogleraar Onderwijskunde & Corporate Training bij

Geplaatst op 11 september 2017

Niemand twijfelt eraan dat opleiding, training en ontwikkeling, als vorm van investeren in menselijk kapitaal, een goede strategie is om de maatschappelijke ontwikkeling te versterken. Als gevolg hiervan is de onderwijsagenda sterker dan ooit te voren gedomineerd door de eis van het opleiden tot zelfverantwoordelijke en geëngageerde individuen die ten alle tijden een kritische houding kunnen aannemen, reflectievaardigheden kunnen hanteren en effectief, doordacht en efficiënt probleemoplossend te werk gaan.

Maar dit doel leek de voorbije decennia te ambitieus. In deze bijdrage wordt een poging gedaan om een model te schetsen voor toekomstig onderwijs, uitgaande van de huidige know-how over wat impact heeft als we echt willen leren enerzijds en de contextfactoren die nodig zijn om dat te kunnen realiseren. Het ‘High impact learning’ model wordt toegelicht aan de hand van de zeven bouwstenen.

Daarna worden nodige contextfactoren zoals een ander toezicht, minder controle, de professionaliteit van leerkrachten en de school organisatie toegelicht. High impact learning kan enkel in een nieuw klimaat van minder toezicht en controle, waarbij de leerkracht een hogere professionaliteit nastreeft door sterker teamwerk in een lerende organisatie en een sterk dynamische onderwijsaanpak: de leerkrachten herontwerpen voortdurend hun onderwijs, leren continu van collega’s en delen onophoudend hun know-how.

Job crafting

In de globaliserende economie van vandaag zijn de kennis, vaardigheden en mogelijkheden die nodig zijn om een competitief voordeel te handhaven op de economische markt aan het groeien en vooral in snel tempo aan het veranderen (Grossman & Salas, 2011). Wanneer de aard van het werk verandert zijn werknemers verplicht om een brede, flexibele set van kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Meer en meer gaat de arbeidsmarkt gebruik maken van flexibele jobs en moet ‘job crafting’ een sterk deel van de motivatie van elke werknemer zijn. Je bent regisseur van je eigen job en je maakt deel uit van verantwoordelijke teams.

Steeds minder werknemers bezitten precies deze interpersoonlijke vaardigheden en technologische bekwaamheden die de maatschappelijke veranderingen verlangen (Grossman & Salas, 2011). Organisaties investeren dan ook zowel tijd als geld in formele en informele opleiding opdat hun werknemers alle kansen krijgen om zich hierin verder te ontwikkelen. Deze vooruitgang en groei bij werknemers moet dan leiden tot een verhoogde performantie die positieve resultaten oplevert voor het bedrijf op de arbeidsmarkt (Saks & Belcourt, 2006). Opleiding, training en ontwikkeling, als vorm van investeren in menselijk kapitaal, wordt met andere woorden aangezien als een goede strategie om een competitief voordeel te behouden (Cheng & Hampson, 2008).

Ondanks deze nadruk op training en professionele ontwikkeling, rapporteren veel organisaties dat het anticiperen op toekomstnoden nog steeds onvoldoende blijft.
Niet alleen training en ontwikkeling in bedrijven lijken achter te blijven. Ook zij die opleiden tot professionals, het onderwijs met name, hebben behoefte aan een inhaalbeweging om de gesignaleerde nood te kunnen lenigen.

Millennium doelen

Bij de start van het nieuwe millennium werd de onderwijsagenda sterker dan ooit te voren gedomineerd door de eis van het opleiden tot zelfverantwoordelijke en geëngageerde individuen die ten alle tijden een kritische houding kunnen aannemen, reflectievaardigheden kunnen hanteren en effectief, doordacht en efficiënt probleemoplossend te werk gaan (e.g. Dochy & Nickmans, 2005; Tynjälä, 1999). Het succes van de toenmalige onderwijskundige praktijken om aan deze belangrijke voorwaarden van professionele expertise en handelen te voldoen werd echter sterk geproblematiseerd (e.g. Kember, Charlesworth, Davies, McKay, & Stott, 1997; Segers, Nijhuis, & Gijselaers, 2006).

Meer bepaald werd het onderwijs gestimuleerd om de toenmalige barrières voor levenslang leren weg te halen en nieuwe initiatieven op te zetten die studenten (i.e. de toekomst van het werkveld) toelaten om deze verhoogde eisen te overstijgen (Packham & Miller, 2000). Nieuwe onderwijsconcepten en gerelateerde methoden zagen het licht zoals competentiegericht onderwijs (CGO), student activerende werkvormen, en diverse collaboratieve (CL) en Peer Assisted leermethodieken (PAL), et cetera.

Recente PISA en PIAAC studies naar effecten van onderwijs geven echter aan dat vele Europese landen nog steeds sterk onder de verwachte standaarden scoren wat betreft het vermogen tot algemene probleemoplossing, tevens één van de door organisaties gerapporteerde tekortkomingen bij werknemers. Het lijkt erop dat de inhaalbeweging bij de start van de 21ste eeuw niet geheel de verwachte resultaten bereikt heeft.

Self-efficacy

De toekomstige behoeften van de arbeidsmarkt zijn ook onvoorspelbaar en de snelheid van ontwikkelingen neemt toe. Voor de student wordt het vooral belangrijk om met die snelheid van veranderingen om te kunnen gaan en hierbij zijn talent te kunnen inzetten zodat een gevoel van self-efficacy steeds de bovenhand krijgt (Van Dinther, Dochy & Segers, 2011; 2013).

Het Nederlandse onderwijs schenkt – in vergelijking tot andere landen – weinig aandacht aan persoonlijke ontwikkeling. Vooral voor sociaaleconomisch zwakkere jongeren zijn de kennis en vaardigheden die je nodig hebt om in de toekomstige maatschappij je weg te vinden, van groot belang. Ook hier is verwachte aanpak nog niet optimaal en zijn de resultaten daarvan nog niet bereikt.

De vraag is dan ook: Hoe moet onderwijs eruit zien in 2022? Wat moet de rol van de docent zijn? En hoe moet de overheid sturen? De huidige realiteit toont aan dat heel het onderwijs in het afgelopen decennium een flink pak dichter bij (de wensen van) het bedrijfsleven is komen te staan (Dochy & Koenen, 2015). Hoe moet het nu verder?

Kernaspecten

Deze artikelenserie geeft een overzicht van het vormelijk nastreven van doelen, eindkwalificaties of competenties en stelt zich de vraag hoe bovenstaande eisen gerealiseerd kunnen worden door een duidelijke visie en accenten op kernaspecten van onderwijs. Als men onderwijs zou reduceren tot de kern der zaken die impact hebben op de leerlingen en hun leren stimuleert, hoe zou de leeromgevingen waarin de leerkracht van morgen moet werken er dan uitzien? Welke kenmerken zouden dan primordiaal aanwezig moeten zijn die de leerkracht van een sterk instrumentarium voorzien om die eisen te realiseren?
In de volgende artikelen gaan we hierop in.

Referenties

Baert, H., Dekeyser, L., & Sterk, G. (2002). Levenslang leren en de actieve welvaartstaat. Leuven: Acco.
Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18 (1), 57–75.
Birenbaum, M., & Dochy, F. (1996). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1 (1), 61–67.
Birenbaum, M., Dochy, F., Nichols, P. (1997). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Journal of Educational Measurement : JEM ; official publication of the National Council on Measurement in Education, 1997, Vol.34(2), pp.188-192.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.
Boud, D., & Associates. (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher education. Sydney: Australian Learning and Teaching Council.
Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters,B. (2007). Students’ adaptation of study strategies when preparing for classroom tests. Educational Psychology Review, 19, 401–428.
Cheng, E., & Hampson, I. (2008). Transfer of training: a review and new insights. International Journal of Management Insights, 10(4), 327-341.
Cilliers, F.J., Schuwirth, L.W.T, Herman, N., Adendorff, H.J., & van der Vleuten, C.P.M. (2012). A model of the pre-assessment learning effects of summative assessment in medical education. Advances in Health Sciences Education, 17(1), 39–53.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Csikszentmihayli, M. (1979). Intrinsic rewards and emergent motivation. In: M.R Lepper, D Greene (Eds.), The hidden costs of reward. Morristown, NJ: Erlbaum.
Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: LEMMA.
Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015). High impact learning. Utrecht: Lemma/Boom.
Dochy, F., Gijbels, D., Segers, M., & Van Den Bossche, P. (2011). Theories of learning for the workplace. Oxon: Routledge.
Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs: nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
Dochy, F., Schelfhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Heverlee-Leuven: LannooCampus.
Edmondson, A. (2012). Teaming: How Organizations Learn, Innovate, and Compete in the Knowledge Economy. Harvard Business School.
Fook, C.Y., & Sidhu, G.K. (2010). Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education. Journal of Social Sciences, 6(2), 153–161.
Gilis, A., Clement, M. , Laga, L., & Pauwels, P. (2008). Establishing a competence profile for the role of student-centred teachers in higher education in Belgium. Research in Higher Education, 49(6), 531–554.
Govaerts, N., Dochy, F. (2014). Disentangling the role of the supervisor in transfer of training. Educational Research Review, 12, 77-93. Grossman, R., & Salas, E. (2011). The transfer of training: what really matters. International Journal of Training & Development, 15(2), 103-120.
Kember, D. (1997) A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255–275.
Mulder, M. (2012). Competence-based Education and Training. The Journal of Agricultural Education and Extension, 18(3), 305–314.
Packham G, & Miller C. (2000) Peer-Assisted Student Support: a new approach to learning. Journal of Further and Higher Education, Vol. 24 (1), 55-65.
Ritzen, M., & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, 31(1), 3–7. Saks, A.M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629-648.
Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for learning in higher education. Abingdon, Oxon: Routledge.
Schmidt, H.G., Rotgan, J.I., & Yew, E.H.J. (2011). The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 45, 792–806.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. U.S.: Basic Books.
Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes of assessment: An exploratory study of the consequential validity of the OverAll Test. European Journal of Psychology of Education, 4, 569–588.
Segers, M., Nijhuijs, J. & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: The influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32 (3), 223-242
Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International journal of educational research, 31,5, 357-442.
Van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher
education. Educational Research Review, 6(2), 95-108.
Van Dinther, M., Dochy, F., Segers, M., & Braeken, J. (2013). The constructive validity and predictive
validity of a self-efficacy measure for student teachers in competence-based education. Studies in Educational Evaluation, 39, 169-179.
Wesselink, R., de Jong, C., & Biemans H. J. A. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocations and Learning, 3, 19–38.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education & Training, 61(3), 247–266.
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45, 477-501.