Wat heeft invloed op het professioneel oordelen en handelen van leraren?

Geplaatst op 31 maart 2017

Samenvatting

Leraren werken binnen formele kaders en richtlijnen en dat beïnvloedt hun professioneel oordelen en handelen. Inhoud en werkwijze in het onderwijs liggen voor een groot deel vast omdat er zowel voor po, vo als mbo eindtoetsen en eindexamens worden afgenomen. Leraren lijken hun professioneel handelen in de praktijk desondanks vaker te laten sturen door hun eigen opvattingen over goed onderwijs. Ze kijken daarbij – naar eigen zeggen – veel meer naar de leerling dan naar de leerstof.

Het oordelen en handelen van leraren wordt gestuurd door externe en interne factoren. Enerzijds laten leraren zich sturen door wat de buitenwereld van hen verwacht en is voorgeschreven, anderzijds door wat zij zelf als betekenisvol en belangrijk beschouwen voor hun eigen onderwijspraktijk.

Externe factoren

Externe factoren die het handelen en oordelen van de leraar beïnvloeden, zijn:

  • richtlijnen voor onderwijsprofessionals die niet op papier staan, zoals de opvattingen, wensen en idealen uit de samenleving
  • de landelijke voorgeschreven sturende kaders, zoals de kerndoelen basisonderwijs, de eindtermen voortgezet onderwijs, de kwalificatiestructuur voor het mbo en de Europese referentiekaders
  • schoolleerplannen of curricula, vaak nog uitgewerkt in werkplannen voor de te onderscheiden vakken
  • onderwijsmethodes, lesmateriaal, educatieve software et cetera, waarin het voorgeschreven curriculum is verwerkt.

De leraar die zelf beslist

Naast de externe factoren die het handelen en oordelen van leraren sturen, hebben zij ruimte om zelf keuzes te maken. We kunnen ervan uitgaan dat leraren als beroepspedagogen altijd het beste voor hun leerlingen willen. Maar wat zij het ‘beste’ vinden, daarin verschillen leraren. Veel beroepsmatig handelen en oordelen is te verklaren vanuit de persoonlijke en professionele identiteit van leraren. Er kunnen drie typen leraren worden onderscheiden:

  • de leraar die zich primair bezighoudt met het kind en minder met de leerstof
  • de leraar die steeds weer afweegt wat het beste is, voor het kind dan wel het leerproces
  • de leraar die vooral bezig is met de inhoud en de didactiek van het vak dat hij of zij onderwijst.

Sturende kaders of eigen opvattingen

Leraren blijken hun professioneel handelen en oordelen vaker te laten beïnvloeden door eigen opvattingen en ideeën over goed onderwijs dan door de sturende kaders. De meeste leraren baseren hun handelen op wat het kind nodig heeft, op de context waarin het kind opgroeit, de psyche van het kind, de bagage die het kind mee moet krijgen om een kritische burger te worden en de psychologische ontwikkeling van het kind. Een minderheid laat zijn handelen bepalen door de voorgeschreven leerstof. Leraren nemen veruit de meeste beslissingen op basis van observaties die ze doen en het ‘meemaken’ en ‘kennen’ van het kind. De blik in de ogen van een kind bij een rekenopdracht zegt meer dan de uitslag van een rekentoets.

Het blijft de vraag of het handelen echt zo weinig gestuurd is door de externe kaders. Het onderzoek over factoren die leraren sturen, lijkt beperkt tot onderzoek waarbij leraren zelf bevraagd worden op aspecten die hun handelen beïnvloeden. Op een andere wijze en in vervolgonderzoek moet nagegaan worden wat precies de invloed is van het voorgeschreven curriculum op het professioneel handelen en oordelen van de leraar.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Gerda Geerdink, Kennismakelaar
Vraagsteller: Senior onderzoeker kennisinstelling
Geraadpleegde expert: Carlos van Kan, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Vraag

Welke factoren zijn van invloed op het professioneel oordelen en handelen van leraren in een onderwijssituatie, en in welke mate zijn deze factoren van invloed?

Kort antwoord

Leraren werken binnen formele kaders en richtlijnen en dat beïnvloedt hun professioneel oordelen en handelen. Dat geldt voor alle onderwijsvormen. Inhoud en werkwijze in het onderwijs liggen voor een groot deel vast omdat er zowel voor po, vo als mbo eindtoetsen en eindexamens worden afgenomen. Leraren lijken hun professioneel handelen in de praktijk desondanks vaker te laten sturen door hun eigen opvattingen en ideeën over goed onderwijs dan door de voorschriften en daarmee samenhangende cijfers. Ze kijken daarbij – naar eigen zeggen – veel meer naar de leerling dan naar de leerstof. In hoeverre de externe factoren en dus formele kaders impliciet toch een rol spelen, zou nader moeten worden onderzocht.

Toelichting antwoord

Het oordelen en handelen van leraren1 wordt gestuurd door externe en interne factoren (Van Kan, Brouwer & Zitter, 2012). Enerzijds laat de leraar zich sturen door wat de buitenwereld van hem verwacht, anderzijds door wat door leraren zelf als betekenisvol en belangrijk beschouwen voor hun eigen onderwijspraktijk.

Om zicht te krijgen op de externe factoren die de leraar sturen is de theorie van Goodlad (1979) over verschijningsvormen van het curriculum heel bruikbaar. Goodlad onderscheidt vijf verschijningsvormen waarin het curriculum beschreven is. Daarvan zijn er vier uit de buitenwereld. Bij de vijfde verschijningsvorm gaat het om wat de leraar zelf betekenisvol en belangrijk vindt.

Externe factoren die de leraar sturen in zijn handelen en oordelen

  1. De eerste verschijningsvorm is het curriculum van de ideeën. Dat zijn richtlijnen voor onderwijsprofessionals die niet op papier staan maar het betreft de opvattingen, wensen en idealen uit de samenleving. Met zijn allen hebben we sociaal-cultureel en historisch bepaalde verwachtingen van het onderwijs en het handelen van de leraren die ongeschreven sturend zijn. Een voorbeeld is dat we vinden dat kinderen niet ongelijk behandeld mogen worden.
  2. De tweede verschijningsvorm is het formele curriculum. Dat zijn de landelijke voorgeschreven sturende kaders. We kennen verschillende vormen, afhankelijk van de onderwijsorganisatie. De bekendste voorbeelden zijn de kerndoelen basisonderwijs, de eindtermen voortgezet onderwijs, de kwalificatiestructuur voor het mbo en de Europese referentiekaders. Leraren houden zich daaraan omdat scholen daarop worden afgerekend. Scholen halen hier de richtlijnen uit voor het maken van hun leerplannen.
  3. Het derde niveau zijn de schoolleerplannen of curricula, vaak nog uitgewerkt in werkplannen voor de te onderscheiden vakken. De voorgeschreven leerstof is over de school/studiejaren verdeeld met daarvan afgeleide lessen- of vakkentabellen, roosters met verdeling van vakken en onderwijsactiviteiten en toets eisen beschreven. Ook daar moeten leraren naar handelen.
  4. Het vierde niveau is het microniveau. Het voorgeschreven curriculum is omgezet naar onderwijsmethodes, lesmateriaal, educatieve software et cetera. Daarin staat naast de te behandelen inhoud, ook beschreven hoe de leraar effectief kan onderwijzen en wat hij kan doen om de leerling effectief te laten leren. Van leraren wordt verwacht dat ze zich houden aan de inhouden van het lesmateriaal omdat daarin ook de leerstof terug te vinden is waarop leerlingen/studenten bij de verplichte eindtoets basisonderwijs, het eindexamen voortgezet onderwijs en centrale examinering bij het mbo, afgerekend worden.
  5. Het vijfde niveau van Goodlad is het zogenaamde geïnterpreteerde curriculum; het niveau waarop de leraar zelf aan zet is. Vanuit zijn eigen opvattingen en ideeën over wat goed onderwijs is, handelt en oordeelt de leraar.

De leraar die zelf beslist

Naast de externe factoren die het handelen en oordelen van de leraar sturen, hebben zij ruimte om zelf keuzes te maken. We kunnen ervan uitgaan dat leraren als beroepspedagogen altijd het beste voor hun leerlingen willen. Maar wat zij het ‘beste’ vinden, daarin verschillen leraren. Sinds de jaren negentig van de vorige eeuw weten we dat veel beroepsmatig handelen en oordelen is te verklaren vanuit de (persoonlijke en professionele) identiteit van leraren (Pillen, 2013). Het ‘eigene’ speelt een belangrijke rol bij het professioneel handelen. In de literatuur komen we voor dat ‘eigene’ verschillende benamingen tegen als ‘personal framework’ en ‘personal knowledge’; subjectieve theorie of subjectieve cognities; persoonlijke onderwijstheorieën; subjectief concept of persoonlijk interpretatiekader (Geerdink, 2007).

Juist bij leraren zijn vanwege de complexiteit van het onderwijs persoonlijke en professionele identiteit eigenlijk niet te scheiden. Identiteit is te definiëren als het geheel aan opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden (Pauw & Van Lint, 2014). De identiteit van een leraar is ook niet onveranderlijk of statisch. Iedere startende leraar brengt opvattingen mee die gebaseerd zijn op de eigen opvoeding en het genoten onderwijs. Die opvattingen worden tijdens de (studie)loopbaan aangevuld en beïnvloed door gebeurtenissen, ervaringen en reflecties daarop. Ook de soort onderwijs waar leraren werken en de leerlingenpopulatie zijn van invloed op de identiteit. Lerarenopleiders hebben bij het opleiden van toekomstige leraren ook verschillende ideeën daarover en zullen invloed uitoefenen op de leraar die zij opleiden. Vanassche en Kelchtermans (2015) inventariseren bij lerarenopleiders drie prototypes leraren:

  • De leraar die zich primair bezighoudt met het kind en minder met de leerstof
  • De leraar die steeds weer afweegt wat het beste is, voor het kind dan wel het leerproces
  • De leraar die vooral bezig is met de inhoud en de didactiek van het vak dat ze onderwijzen.

Afwegen tussen kaders en eigen opvattingen

De Onderwijsraad (2013) beschreef op basis van een praktijkevaluatie wat het huidige onderwijs vraagt van de leraar. Daarin komt duidelijk naar voren dat de beroepspraktijk te complex is voor enkel die sturende kaders. Er zijn leraren nodig die vooral ook hun eigen persoonlijke en professionele identiteit inzetten (zie ook Cornelissen, 2013). Van Kan, Brouwer en Zitter (2012) geven aan hoe leraren in de onderwijspraktijk steeds (moeten) kiezen tussen de sturende kaders en wat zij zelf op dat moment vinden dat ze zouden moeten doen. Professioneel oordelen en handelen balanceert tussen reglementair en instrumenteel handelen gestuurd door externe factoren, en wat de leraar zelf belangrijk vindt. Van Kan et al. hebben in kaart gebracht hoe vaak en op welke wijze die ‘tweestrijd’ zich voordoet in interactiemomenten met leerlingen. Er worden drie soorten situaties geïnventariseerd en er is vastgesteld in welke onderwijsvorm de te onderscheiden dilemma’s het meest voorkomen. 

  • de situaties waarin de leraar moet kiezen tussen zijn rol als iemand die de leerling verder moet helpen versus de leraar die voor de leerling moet zorgen. De leraarsrol versus de ik wil zorgen rol; sturen versus helpen, de leerling versus het kind; de leraarsrol versus de beroepsrol. Met deze dilemma’s hebben leraren in zowel po, vo en mbo te maken.
  • de situaties waarin de leraar moet kiezen tussen het leerproces begeleiden en leerlingen aansturen. Aansturing in leren versus autonomie voor de leerling; de klas versus de leerling; de leeropbrengst versus het proces dat plaatsvindt; leraargestuurd versus leerlinggestuurd. Ongeacht waar ze werken zien leraren zich vaak geconfronteerd met situaties waarin ze kiezen tussen leren en leerling. In po en vo noemen leraren vaker situaties waarin ze een afweging maken tussen de klas of de individuele leerling. Juist in het mbo komt het vaker voor dat de leraar moet kiezen tussen leeropbrengst en leerproces.
  • de situaties waarin de leraar moet kiezen tussen de voorgeschreven leerinhouden en de capaciteiten of vermogens van de leerling. Het onderste uit de kan versus genoeg is genoeg. Dit soort keuzemomenten komen in alle schoolsoorten evenveel voor, maar nauwelijks in het speciaal onderwijs.

In vervolgonderzoek is nagegaan wat de leraar stuurt in zijn handelen. Op basis van de resultaten zijn zes ‘types’ leraren onderscheiden (Van Kan, Ponte, & Verloop, 2013). Van die zes is er maar één type die zijn handelen laat bepalen door de voorgeschreven leerstof. Anderen baseren hun handelen op wat het kind nodig heeft, op de context waarin het kind opgroeit, de psyche van het kind, de bagage die het kind mee moet krijgen om kritische burger te worden en de psychologische ontwikkeling van het kind.

Vanlommel, Van Gasse, Vanhoof en Van Petegem (2016) onderzochten vanuit een geheel ander perspectief wat de leraar stuurt bij het professioneel handelen. De onderzoekers maken onderscheid tussen beslissingen  op basis van rationele data versus intuïtief beslissen. Intuïtief handelen wordt omschreven als handelen op basis van opvattingen en gevoelens. Zij stellen vast dat leraren veruit de meeste beslissingen nemen op basis van observaties die ze doen en het ‘meemaken’ en ‘kennen’ van het kind. De blik in de ogen van een kind bij een rekenopdracht zegt meer dan de uitslag van een rekentoets.

Door welke factoren wordt het handelen van leraren nu eigenlijk gestuurd? Waar we vaak horen en lezen dat het onderwijs te zeer of zelfs alleen nog maar gestuurd wordt door de cijfers en voorschriften, en dus door de externe factoren, lijkt dat in de praktijk veel minder het geval. Leraren blijken hun professioneel handelen en oordelen vaker te laten beïnvloeden door eigen opvattingen en ideeën over goed onderwijs dan door de sturende kaders. Het blijft nog de vraag of het handelen echt zo weinig gestuurd is door de externe kaders. Het onderzoek over factoren die leraren sturen, lijkt beperkt tot onderzoek waarbij leraren zelf bevraagd worden op factoren die hun handelen beïnvloeden. Het is denkbaar dat de wijze waarop voorliggend vraagstuk vooralsnog onderzocht is, eerder leidt tot conclusies dat er meer aandacht is voor het handelen op basis van eigen opvattingen en gevoelens. Op een andere wijze en in vervolgonderzoek moet nagegaan worden wat precies de invloed is van het voorgeschreven curriculum op het professioneel handelen en oordelen van de leraar.

Geraadpleegde bronnen

  • Cornelissen, F. (2013). Beroepspraktijk vraagt om (h)erkenning en ontwikkeling van persoonlijke professionaliteit. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2).  69-80. Vindplaats: http://www.lerarenopleider.nl/velon/ledensite/files/2013/06/34_2_8Cornelissen.pdf
  • Geerdink, G. (2007). Diversiteit op de pabo. Sekseverschillen in motivatie, curriculumperceptie en studieresultaten. Academische Proefschrift. Antwerpen-Apeldoorn: Uitgeverij Garant.
  • Goodlad, J. (Ed.). (1979). Curriculum inquiry. The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill Book Company.
  • Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. Vindplaats: https://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf.
  • Pauw, I. & Van Lint, P. (2014). Ev’n Prakkezer’n. Handleiding narratieve reflectie. Zwolle: KPZ InDruk.
  • Pillen, M. T. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven DOI: 10.6100/IR758172
  • Vanassche, E., & Kelchtermans, G. (2015). Opleidersprofessionaliteit: de relatie tussen de positionering van lerarenopleiders en hun opleidingspraktijk. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1). 65-76.
  • Van Kan, C., Brouwer, P., & Zitter, I. (2012). Bumpy moments’ in de dagelijkse onderwijspraktijk. Een verkenning in het speciaal onderwijs, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Uitgave Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Vindplaats: https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/study-bumpy-moments-versie-1103.pdf
  • Van Kan, C., Ponte, P., & Verloop, N. (2013). How do teachers legitimize their classroom interactions in terms of educational values and ideals?, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19 (6), 610-633, DOI: 10.1080/13540602.2013.827452
  • Vanlommel, K.,Van Gasse, R., Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2017) Teachers’ Decision-Making: Data Based or Intuition Driven? International Journal of Educational Research, 83. 75-83. DOI: 10.1016/j.ijer.2017.02.013.

1 Met leraar wordt hier bedoeld de leraar po, de leraar vo als ook de docent uit het mbo

Gerelateerd

Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap

Bazalt | HCO | RPCZ 
Visieversneller ICT
Visieversneller ICT
In één middag de onderwijskundige ICT-visie duidelijk
Timpaan Onderwijs 
Professionele houding
Passend onderwijzen vanuit vier dimensies
Peter Mol
Professionele vrijheid
Professionele vrijheid in het onderwijs
Machiel Karels
Leerkracht centrale factor
Leerkracht, grijp uw vak!
Albert de Boer










Professionele leergemeenschap
Wat is er bekend over de effectiviteit van samenwerking in netwerken van diverse actoren binnen het onderwijs?
Factoren die invloed hebben op professioneel oordelen
Wat heeft invloed op het professioneel oordelen en handelen van leraren?
Kenmerken van de mbo-populatie
Wat zijn kenmerken van mbo-studenten?
Hoe faciliteer je een leergemeenschap?
Hoe faciliteer je succesvol een leergemeenschap?
Verschil unitonderwijs en klassikaal onderwijs
Unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
kwaliteitsbeleid en lerend vermogen
Welke relatie is er tussen kwaliteitsbeleid en lerend vermogen?
Kenmerken MBO-studenten
Wat zijn de specifieke kenmerken van mbo studenten niveau 3 voor curriculumontwerp?
Tijdsbesteding aan onderwijsontwikkeling mbo
Onderwijsontwikkeling: hoeveel tijd kost het een mbo-docent?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Perspectieven kwaliteit
Perspectieven op kwaliteit van onderwijs
Kwaliteitszorg innovatie
Kwaliteitszorg, innovatie en schoolontwikkeling – review
Leernetwerken po
Leernetwerken en verbeternetwerken in het basisonderwijs
Onderwijskansenbeleid
Onderwijskansen bekeken: de stand van zaken in het onderwijskansenbeleid
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Factoren die invloed hebben op professioneel oordelen

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.