Hoe kunnen ambulante begeleiders vanuit het speciaal onderwijs co-teaching inzetten om het handelingsrepertoire van leerkrachten basisonderwijs te versterken?

Geplaatst op 11 april 2019

Samenvatting

Co-teaching is effectief als ambulante begeleiders werken aan de ondersteuningsbehoeften van basisschoolleerkrachten op basis van gelijkwaardigheid en vertrouwen. Dan kan het handelingsrepertoire van de leerkrachten worden uitgebreid. Ambulante begeleiders vervullen twee rollen: die van collega-leerkracht en die van proces- en strategiebegeleider. Om het handelingsrepertoire van leerkrachten te vergroten, heeft de ambulante begeleider kennis nodig over het toepassen van leerstrategieën. Daarnaast dient hij te beschikken over kwaliteiten als reflectievermogen op zijn eigen handelen en open staan voor andere wijzen van leren door leerkrachten. Verder is hij flexibel en creatief, en in staat te anticiperen op actuele situaties.

De term co-teaching kent diverse omschrijvingen. Centraal staat de samenwerking tussen een reguliere leerkracht en een speciale leerkracht die gezamenlijk de taak hebben om inclusief onderwijs te verzorgen, met name voor leerlingen met en zonder specifieke onderwijsbehoeften.

Co-teaching kent ook verschillende vormen. Bij bijna alle vormen zijn twee leraren op hetzelfde moment in de klas aanwezig en hebben ze een bepaalde taakverdeling. Een andere variant is dat twee leraren samen een duobaan vervullen. Vraag is of die variant onder co-teaching valt; dat is niet het geval als je uitgaat van een recente definitie: ‘Meerdere onderwijsprofessionals werken op gestructureerde wijze samen, gedurende een langere periode, op basis van een gedeelde visie en nemen daarbij gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor goed onderwijs aan en de ontwikkeling van alle leerlingen in de groep.’

Professionalisering

Effectieve co-teaching vergt veel van de scholen en van de betrokken leerkrachten. Professionalisering op het gebied van co-teaching bij zowel de ambulante begeleider als de reguliere leerkracht is niet vanzelfsprekend; bovendien ontbreekt het aan zicht op goede co-teaching praktijken. Belangrijk is dat beiden hun specifieke expertise op elkaar afstemmen en dat de school ze voldoende voorbereidingstijd biedt. De ambulante begeleider moet goed op de hoogte zijn van de leerstof die in de klas behandeld wordt. Succesfactoren voor een goede samenwerking gaan over afstemming van verwachtingen over ieders inbreng en taken, zich gelijkwaardig voelen en het hebben van een redelijke hoeveelheid werk.

Als aan bovenstaande voorwaarden wordt voldaan, kan de inzet van ambulante begeleiders het handelingsrepertoire van leerkrachten versterken en zodoende het leren en welbevinden van leerlingen positief beïnvloeden. Het leerkrachtgedrag wordt gekenmerkt door onder meer een toename van het aantal interacties, en aandacht voor en feedback op leerlingen. Dit geldt zowel voor leerlingen zonder beperkingen als voor leerlingen met leerproblemen die al dan niet voor extra ondersteuning in aanmerking komen.

Leerlingen krijgen ook meer ruimte om vragen te stellen. Verder maakt de leerkracht meer gebruik van gedifferentieerde instructie en afwisselende groeperingsvormen. Peer-teaching, waarbij leerlingen van elkaar leren hoe ze een taak kunnen aanpakken en hoe ze een probleem kunnen oplossen, is daar soms onderdeel van. Leerkrachten blijken ook hogere verwachtingen te hebben van prestaties van alle leerlingen.

Strategieën

Afhankelijk van de ondersteuningsbehoefte van de leerkracht kan de ambulante begeleider een keuze maken uit verschillende strategieën. Bij een organisatorische strategie biedt hij hulp bij taakaanpak, werkstappen, grafische ondersteuning en dergelijke. Bij een hoofdlijnstrategie werkt hij bijvoorbeeld met kleurcodering, mindmaps en vaste denkstappen.

Ook kan hij kiezen voor algemene studiestrategieën, zoals het werken met geheugensteuntjes, verbaliseren, studievaardigheden en controleoefeningen. Het loont overigens de moeite om als ambulante begeleider achter de werkelijke ondersteuningsbehoefte (de vraag achter de vraag) van de leerkracht te komen. Dit inzicht geeft de inzet van de ambulante begeleider meer richting en draagt indirect bij aan het uitbreiden van het handelingsrepertoire van de leerkracht. Snelle oplossingen leiden vooral tot veranderingen op organisatorisch en instrumenteel niveau. Een open dialoog kan leiden tot meer duurzame oplossingen op het niveau van attitude en overtuigingen.

 

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Dian Fluijt (antwoordspecialist) en Niek van den Berg (Kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: ambulant begeleider Referentie: Kennisrotonde. (2019). Hoe kunnen ambulante begeleiders vanuit het speciaal onderwijs co-teaching van leerkrachten in het basisonderwijs effectief inzetten om het handelingsrepertoire van die leerkrachten te versterken? (KR. 525) Den Haag: Kennisrotonde.

Vraag

Hoe kunnen ambulante begeleiders vanuit het speciaal onderwijs co-teaching van leerkrachten in het basisonderwijs effectief inzetten om het handelingsrepertoire van die leerkrachten te versterken?

Kort antwoord

Co-teaching is effectief voor het uitbreiden van het handelingsrepertoire van de leerkracht als ambulante begeleiders met leerkrachten aan de werkelijke ondersteuningsvragen van leerkrachten werken op basis van gelijkwaardigheid en vertrouwen. Ambulante begeleiders moeten hiervoor twee professionele rollen kunnen vervullen: die van collega co-teacher en die van proces- en strategiebegeleider. Om het handelingsrepertoire van leerkrachten te kunnen vergroten heeft de ambulante begeleider verder kennis nodig over het toepassen van evidence based leerstrategieën.

Naast inhoudelijke kennis dienen ambulante begeleiders die werken als co-teacher ook over meer algemene professionele kwaliteiten te beschikken zoals reflectief zijn ten aanzien van de effecten van hun eigen handelen, open-minded zijn als leerkrachten op hun eigen wijze tot leren komen, flexibel, creatief zijn en kunnen anticiperen op mogelijkheden in een actuele situatie.

Toelichting antwoord

Wat is co-teaching?

In internationale definiëringen wordt co-teaching doorgaans gerelateerd aan inclusief onderwijs en omschreven als de samenwerking tussen een reguliere leerkracht en een speciale leerkracht die gezamenlijk de taak hebben om inclusief onderwijs te verzorgen (Ainscow, Conelly, He, & Phillion, 2007; Friend, Cook, Hurley-Chamberlain, & Shamberger, 2003 en Pancsofar & Petroff, 2016). De definiëringen van co-teaching gaan over leerlingen met en zonder specifieke onderwijsbehoeften. en laten daarbij andere vormen van diversiteit buiten beschouwing, zoals verschillen in gender, geloof of ras.

Er zijn verschillende vormen van co-teaching, en ook verschillende typologieën daarvan. Meirsschaut et al. (2017) bijvoorbeeld onderscheiden zeven verschillende organisatievarianten van co-teaching, waarvan er bij zes twee leraren op hetzelfde moment in de klas/groep aanwezig zijn en daar een bepaalde taakverdeling hebben. De zevende - door de auteurs toegevoegde - variant is van andere aard: twee leraren vervullen samen een duobaan. Deze laatste variant wordt niet herkend in de definitie van co-teaching van Fluijt (2018).

Fluijt (2018) beschouwt co-teaching als een waardenbewust pedagogisch onderwijsmodel waarin onderwijsprofessionals intensief samenwerken en samen lesgeven. De Nederlandse literatuur reikt een definitie aan met een bredere reikwijdte, waarin de inclusieve gedachte zich richt op het insluiten van alle leerlingen (met en zonder specifieke onderwijsbehoeften). Fluijt, Struyf, & Bakker (2016) definiëren co-teaching als: “Meerdere onderwijsprofessionals werken op gestructureerde wijze samen, gedurende een langere periode, op basis van een gedeelde visie en nemen daarbij gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor goed onderwijs aan en de ontwikkeling van alle leerlingen in de groep.”

Effecten van co-teaching

Hattie, Donohoo en Eells (2018) kennen collective teachers’ efficacy de hoogste impactfactor toe voor het bereiken van resultaten bij studenten. Collective teachers’ efficacy werd in 1997 door Bandura omschreven als de gedeelde overtuiging van samenwerkende leraren dat ze gezamenlijk in staat zijn om acties te organiseren en uit te voeren die hen in staat stellen afgesproken doelen te bereiken.

Over het algemeen worden hogere resultaten behaald in co-taught klassen waar leerkrachten met ambulante begeleiders samenwerken. Dit effect is volgens Rea, McLaughlin enWalther-Thomas (2002) in beperkte mate terug te zien in een hogere uitstroom naar het vervolgonderwijs. Conderman, Bresnahan en Pedersen (2009) en Idol (2006) stellen dat oorzaken voor de beperkte grootte van de effecten bij co-teaching te vinden zijn in

  1. onzekerheid over hoe de special education teacher en de leerkracht hun specifieke expertise betekenisvol kunnen inzetten in een co-teaching klas,
  2. het ontberen van specifieke kennis over de leerstof bij de special education teacher die in de groep wordt behandeld,
  3. een gebrek aan professionalisering op het gebied van co- teaching bij zowel leerkracht als special education teacher,
  4. te weinig zicht op voorbeelden van goede co-teaching praktijken en
  5. te weinig voorbereidingstijd voor de special education teacher en de leerkracht.

Gerst (2012) identificeerde in haar onderzoek ‘co-teaching: how does it affect students’ elementen van het door de inzet van  ambulante begeleiders versterkte handelingsrepertoire van leerkrachten, die het leren en welbevinden van leerlingen positief beïnvloeden. Het leerkrachtgedrag wordt gekenmerkt door

  • Toegenomen aandacht en feedback van de leerkracht; toename van het aantal interacties;
  • Toename in het aanbieden van gedifferentieerde instructie;
  • Meer inzetten van afwisselende groeperingsvormen, afhankelijk van het onderwijsdoel;
  • Grotere focus op het aanleren van leerstrategieën op het gebied van persoonlijke ontwikkeling, studievaardigheden en organisatievaardigheden;
  • Regelmatig(er) gebruik van peer-teaching, waarbij leerlingen van elkaar leren hoe ze een taak kunnen benaderen en hoe ze een probleem kunnen oplossen;
  • Leerlingen meer kansen geven om vragen te stellen;
  • Hogere verwachtingen hebben van leerlingen;
  • Toegenomen aandacht voor leerlingen zonder beperkingen en voor leerlingen met leerproblemen die niet voor extra ondersteuning in aanmerking komen;
  • Meer aandacht voor de verbetering van de prestaties van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften;
  • Ad hoc kunnen organiseren van ondersteuningsgroepen en die snel en veelvuldig aanpassen, waardoor er beter ingespeeld kan worden op veranderende onderwijsbehoeften;
  • Meer afwisseling van activiteiten en organisatievormen

Co-teaching en ambulante begeleiders

Internationaal onderzoek over co-teaching richt zich hoofdzakelijk op special education teachers die samenwerken met reguliere leerkrachten. Empirisch onderzoek onder co- teaching partners (reguliere leerkracht en special education teacher) brengt aan het licht dat succesfactoren op het gebied van samenwerking gaan over een goede afstemming van verwachtingen over ieders inbreng en taken, zich gelijkwaardig voelen ten opzichte van elkaar, en het hebben van een redelijke hoeveelheid werk (Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009). Bij de invulling van de lessen gaat het om te weinig tijd om gezamenlijk te kunnen voor bereiden en te evalueren.

Respondenten in empirisch onderzoek geven aan dat een special education teacher segregatie kan bevorderen als deze leraar apart werkt van de reguliere leraar met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en daarbij geen gebruik maakt van andere co-teaching organisatievormen (Takala, Pirttimaa, &Törmänen (2009).

Uit Nederlands onderzoek (Fluijt, 2018) komt naar voren dat het loont om als ambulante begeleider achter de werkelijke ondersteuningsvraag (de vraag achter de vraag) van de leerkracht te komen omdat dit de inzet van de ambulante begeleider meer richting geeft en indirect bijdraagt aan het uitbreiden van het handelingsrepertoire van de leerkracht (second order changes) (Fluijt, 2018; Fullan, 1999; Fullan & Langworthy, 2014; Fullan & Scott, 2014). Snelle oplossingen leiden volgens Fullan (2019) tot veranderingen op organisatorisch en instrumenteel niveau (first order changes). Een open dialoog kan leiden tot meer duurzame oplossingen op het niveau van attitude en overtuigingen (second order changes) (Fluijt, 2016, 2018).

Extra rollen voor ambulante begeleiders die gaan co-teachen

Op basis van literatuurstudie en het bevragen van experts, ambulante begeleiders en scholen pleiten Van Vijfeijken, Teurlings en Liebregts (2010) ervoor om accenten te leggen binnen de taken en rollen van de ambulante begeleider op (a) ondersteuning van zorg en begeleiding gericht op het kind, (b) coaching, training en ontwikkeling van leerkrachten, school en samenwerkingsverband en (c) ondernemendheid. Bij de diverse betrokken partijen bestaat behoefte aan een passende visie op de rol van ambulante begeleiding waarin ambulante begeleiders expliciet en inzichtelijk maken in welke rollen zij hun taken willen en kunnen vervullen.

Uit empirisch onderzoek van Fluijt (2018) blijkt dat ambulante begeleiders die gaan co- teachen twee professionele rollen moeten kunnen vervullen:

  1. die van collega co- teacher die met de leerkracht samenwerkt op basis van gelijkwaardigheid en gezamenlijk lessen voorbereidt, uitvoert en nabespreekt en
  2. die van ondersteunende ambulante begeleider als proces- en strategiebegeleider die de voortgang van het werken aan de ondersteuningsvraag van de leerkracht bewaakt (Fluijt, 2018).

Om als proces- begeleidende ambulante begeleider te komen tot maximale effective collective teachers’ efficacy (Hattie, Donohoo, & Eells, 2018) is consensus over het te bereiken doel voorwaardelijk (Donohoo, 2016). Takala, Pirttimaa en Törmänen (2009) concluderen in hun onderzoek naar percepties van 128 special educational teachers dat kwalitatief goed onderwijs kan worden geboden als er sprake is van een dialogisch proces tussen special education teacher en leerkracht.

Achttien ambulante begeleiders die ruim een half jaar werden gevolgd in hun nieuwe baan als co-teacher geven in verdiepend kwalitatief onderzoek aan dat het werkt om als co-teacher de leerkracht te ondersteunen bij het opstellen van ontwikkelingsdoelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en met de leerkracht tijdens het lesgeven na te gaan of deze ook realistisch zijn (Fluijt, 2018). Dit brengt met zich mee dat ambulante begeleiders als procesbegeleider naast hun specialistische kennis ook algemene kennis nodig hebben, zoals bijvoorbeeld over klassenmanagement en groepsdynamica (Fluijt, 2018).

Afhankelijk van de vraagstelling kan de ambulante begeleider als strategie-begeleider een keuze maken uit drie soorten strategieën: (a) organisatorische strategieën (zoals hulp bij taakaanpak, werkstappen, grafische ondersteuning), (b) hoofdlijnstrategieën (bijvoorbeeld door kleurcodering, mindmaps, vaste denkstappen), (c) algemene studiestrategieën (zoals werken met geheugensteuntjes, verbaliseren, studievaardigheden en controleoefeningen) (Conderman, Bresnahan, & Pedersen, 2009).

Persoonlijke kwaliteiten van ambulante begeleiders

Ambulante begeleiders dienen in hun rol als co-teacher verder over kwaliteiten te beschikken zoals reflectief zijn ten aanzien van de effecten van hun eigen handelen, open-minded zijn als de leerkrachten op hun eigen wijze tot leren komen, flexibel, creatief zijn en kunnen anticiperen op mogelijkheden in een actuele situatie. Volgens Hattie en Zierer (2017) is social sensitivity, het bewustzijn van de impact van het eigen gedrag van de leraar op de ander (leerling, collega) van cruciaal belang om tot een goede samenwerking te komen. De social sensitive ambulante begeleider kan door modeling de leerkracht op het juiste moment praktische kennis demonstreren over evidence based instructiestrategieën (Fluijt, 2018).

De basis om tot een goede samenwerking te komen met de leerkracht is het bewust werken aan gelijkwaardigheid en vertrouwen. Dit zorgt ervoor dat niet alle begeleidingstrajecten op dezelfde wijze verlopen. Dit kan worden gelinkt aan de eerder genoemde knelpunten: niet alle leerkrachten beschouwen de ambulante begeleider in hun rol als co-teacher meteen als gelijkwaardig en vertrouwd (Fluijt, 2018).

Geraadpleegde bronnen

  • Ainscow, M., Connelly, M., He, M. F., & Phillion, J. (Reds.) (2007). Teaching for Diversity:the next big challenge. Handbook of Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, Californië: Sage.
  • Conderman, G, Bresnahan, V, & Pedersen, T. (2009). Purposeful co-teaching: Real cases and effective strategies. Thousand Oaks, CA: Corwin.
  • Bandura, A. (1997). Self-efficacy:the execise of control. New York: W.H. Freeman and Company.
  • Donohoo, J., Hattie,J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. When teams of educators have the ability to make the difference, exciting thing can happen in schools. Educational Leadership, 75(6), 41-44.
  • Fluijt, D. (2018). Passend Onderwijzen met co-teaching. Utrecht: Global Academic Press. Fluijt D., Struyf, E., & Bakker, C. (2016). Samen Lesgeven. Co-teaching in de praktijk. Kalmthout: Pelckmans Pro.
  • Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2003). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 9–27.
  • Fullan, M. (1999). Changing forces: the sequel. London: Falmer Press.
  • Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning. United Kingdom: Pearson.
  • Fullan, M., & Scott, G. (2014). Education Plus. Seattle, WA: Collaborative Impact SPC.
  • Gerst, S. (2012). Co-teaching: how does it affect students. Iowa: Liberty University. Hattie, J. A. C., & Zierer, K. (2018). Ten Mindframes for Visible Learning: Teaching for Success. Londen: Routledge.
  • Idol, L. (2006). Toward inclusion of special education students in general education: A program evaluation of eight schools. Remedial and Special Education, 27, 77-94.
  • Killian, S. (2017). Evidence based teaching. Geraadpleegd op 16-01-2019, van http://www.evidencebasedteaching.org.au/hatties-2017-updated-list/
  • Meirsschaut, M., Ruys, I., Delrue, K. & Devos, G. (2017). Team teaching: Wat, waarom,hoe en met welke resultaten? Een verkenning van de literatuur. Gent: Sono Steunpunt Onderwijs Onderzoek.
  • Pancsofar, N., & Petroff, J. (2016). Teachers’ experiences with co-teaching as a model for inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 20(10), 1043–1053.
  • Rea, P., Mclaughlin, L., & Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities and pullout programs. Exceptional Children, 68(2), 203-222.
  • Takala, M, Pirttima, R., & Törmänen, M. (2009). Inclusive special education: the role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education, 36(3), 162-172.
  • Van Vijfeijken, M., Teurlings, C. & Liebregts, K. (2010). Ambulant begeleiders. Op zoek naar nieuwe taken en rollen. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

Gerelateerd

training
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap
Leidinggeven aan een professionele leergemeenschap

Bazalt | HCO | RPCZ 
Feedback geven en ontvangen
Feedback Op Mijn Lessen? Graag. Maar Dan Wel Constructief!
Jaap Versfelt
Leren samen leren
De meerwaarde van professionele leergemeenschappen en lerende netwerken
Naomi Mertens
Co-teaching
Co-teaching: een pakkende aanpak voor passend onderwijs
Sandra Koot
Professional in de spiegel 1
Professional in de spiegel - achtergronden
Hanne Touw
Visitatie onderwijs 2
Visitaties in het primair onderwijs -2-
Harm Klifman
Visitatie onderwijs 1
Collegiale visitatie, een sympathiek en krachtig instrument -1-
Harm Klifman
Communicatie in school
Goede communicatie in een school
Jan Jutten
Teamleren
Teamleren in een lerende school: samen werken aan beter onderwijs
Jan Jutten
Handboek professionele schoolcultuur
Handboek professionele schoolcultuur
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Inzet onderwijsassistenten
Hoe zet je onderwijsassistenten rendabel in?
Effecten van duobaan op leerlingen
Duobaan: wat zijn de effecten voor leerlingen?
Co-teaching en vaardigheden van de leraar
Wat kan een ambulant begeleider betekenen voor een leerkracht?
Invloed wisselende leerkrachten op jonge kind
Wisselende leerkrachten op één dag: heeft dat invloed op het welbevinden?
Zelfregie van leraren op professionele ontwikkeling
Welke zelfregie hebben leraren op hun professionele ontwikkeling?
Tools voor het versterken van pedagogische relatie
Welke tools zijn er om docenten te versterken in hun gedragsrepertoire?
Effect complimenten op zelfvertrouwen
Welk effect hebben complimenten op zelfvertrouwen?
Effect van RTTI®-model
Welk effect heeft het toepassen van het RTTI®-model op leerresultaten?
Verschil unitonderwijs en klassikaal onderwijs
Unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
Examenresultaten vmbo leerlingen ervaringsleren
Beïnvloedt ervaringsleren de examenresultaten van vmbo-leerlingen?
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.