Is het waar dat het (tekst)begrip van schriftelijke toetsitems van invloed is op de leerprestaties van vmbo-leerlingen?

Geplaatst op 11 oktober 2018

Samenvatting

Schriftelijke toetsen en/of schriftelijke toetsitems doen een beroep op de leesvaardigheid van de leerling. Het begrijpen van toetsitems hangt onder andere samen met de woordenschat en de mate waarin het werkgeheugen door de opgave(n) wordt belast. Een aantal factoren kan het tekstbegrip van zwakkere lezers in het vmbo bevorderen. Aandacht voor de context, taalgebruik, tekstverbanden en woordenschat kan het tekstbegrip bij toetsitems en daarmee mogelijk de leerprestaties voor vmbo-leerlingen verhogen. Het idee is dat een beter tekstbegrip tot accuratere antwoorden zal leiden.

Bij toetsen of examens die schriftelijk worden afgenomen, is het alleen mogelijk indirect vast te stellen in hoeverre leesvaardigheid van invloed is op het uiteindelijke toetscijfer. Er spelen meerdere factoren een rol. Zo worden vragen bij vakken als wiskunde, economie en maatschappijleer vaak in een context aangeboden, wat van invloed kan zijn. Maar ook het woordgebruik in en de leesbaarheid van opgaven of teksten kan het tekstbegrip en daarmee de leerprestaties beïnvloeden. Een en ander hangt samen met de belasting van het werkgeheugen. Als een item niet wordt begrepen, zal het antwoord waarschijnlijk niet passend zijn en als onvoldoende worden beoordeeld. 

Woordenschat

Voor het begrijpen van teksten en toetsvragen is de woordenschat van de leerling van groot belang. Zo blijken in de Nederlandse taal begrijpend lezen en woordenschat sterk samen te hangen.

De woordenschat van leerlingen bestaat uit alledaagse taal, vaktaal (woorden die voorkomen in zaakvakken) en schooltaal (bijvoorbeeld in schoolboeken). Het aanleren van schooltaal en vaktaal gaat over het algemeen niet vanzelf. Het is daarom belangrijk om aandacht te besteden aan schooltaalwoorden en vaktaalwoorden. Deze woorden horen bij de examenstof.

Cognitieve (over)belasting

Een tekst of toetsvraag lezen, legt beslag op het werkgeheugen van lezers. De mate van belasting varieert tussen lezers. Zo zal bij zwakke lezers het geheugen meer worden belast met technische aspecten van lezen (zoals het decoderen van woorden), omdat deze basale leesprocessen vaak niet geheel automatisch verlopen. Daarnaast hebben vooral zwakke lezers moeite tegelijkertijd veel informatie te verwerken. En zwakke lezers kunnen minder goed verbanden tussen zinnen herleiden. Al deze aspecten kunnen resulteren in cognitieve overbelasting, oftewel te weinig geheugenruimte om informatie goed te kunnen verwerken.

Lange teksten bij toetsopgaven zorgen dus voor extra druk op dit werkgeheugen. Dit kan ten koste gaan van de beantwoording van de toetsvraag.

Wat werkt

Kennis wordt vaak in een context getoetst. Voordeel is dat de leerling zo zijn kennis kan activeren (een leesstrategie), een nadeel is de mogelijke cognitieve overbelasting. Het maakt uit of de toets op papier is of digitaal. In een digitaal examen worden alle onderdelen van een item tegelijkertijd aangeboden. Te weten de context, de vraag, het antwoordveld en de (audio)visuele en/of interactieve elementen. De lezer kan kiezen wat hij eerst of later leest. Dus moet duidelijk zijn welke rol ieder afzonderlijk element in het geheel heeft en welke leesroute het meest effectief is. Voor zowel papieren als digitale toetsitems moeten leerlingen leren wat de optimale leesroute is binnen de items van een toets.

Teksten kunnen variëren in complexiteit. Vooral zwakkere lezers in het vmbo (basisberoepsgerichte leerweg) hebben baat bij teksten met een geïntegreerde lay-out, waarbij zinnen doorlopend worden gepresenteerd. Daarnaast zijn deze leerlingen geholpen met verbindingswoorden, zoals maar, omdat, et cetera. Zowel de layâ€Âout als de verbindingswoorden helpen leerlingen verbanden tussen de zinnen te leggen. Laat leerlingen daarom oefenen met het herkennen van verbindingswoorden en het leggen van tekstverbanden.

De leesbaarheid van teksten wordt beïnvloed door de woordkeuze, maar ook door het taalgebruik. Zo worden toetsen vaak gekenmerkt door passieve zinsconstructies, het gebruik van nominalisaties (zelfstandige naamwoorden die van werkwoorden zijn afgeleid) en te-infinitieven (zinnen met om/door). Wijs leerlingen hierop.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: docent vmbo
Geraadpleegde expert: dr. Jacqueline Evers (Universiteit Utrecht)

Vraag

Is het waar dat het (tekst)begrip van schriftelijke toetsitems van invloed is op de leerprestaties van vmbo-leerlingen?

Kort antwoord

Schriftelijke toetsen en/of schriftelijke toetsitems doen een beroep op de leesvaardigheid van de leerling. Het begrijpen van toetsitems hangt onder andere samen met de woordenschat en de mate waarmee het werkgeheugen door de opgave(n) wordt belast. Dit is zeker aan de orde in het vmbo, omdat voor zwakkere lezers in het vmbo begripsbevorderende factoren konden worden aangewezen. Aandacht voor de context, taalgebruik, tekstverbanden en woordenschat kan het tekstbegrip bij toetsitems en daarmee mogelijk de leerprestaties voor vmbo-leerlingen verhogen. Bij dit laatste wordt verondersteld dat een beter tekstbegrip tot accuratere antwoorden zal leiden.

Toelichting antwoord

In de onderwijspraktijk werd geconstateerd dat vmbo-leerlingen onvoldoende in staat bleken schriftelijke toets- en examenvragen te begrijpen en te beantwoorden. Dit probleem deed zich voor bij open vragen bij verschillende vakken zoals wiskunde en economie en niet speciaal bij Nederlands. Bij het beantwoorden van open vragen werd hetzij de vraag niet begrepen (leesvaardigheid) hetzij bleek de uitdrukkingsvaardigheid (schrijfvaardigheid) onvoldoende.

Bij toetsen of examens  die schriftelijk worden afgenomen, kun je je afvragen in hoeverre leesvaardigheid van invloed is op het uiteindelijke toets cijfer. Zo worden vragen bij vakken als wiskunde, economie en maatschappijleer vaak in een context aangeboden. Maar ook de leesbaarheid van opgaven of teksten kan het tekstbegrip en daarmee de leerprestaties beïnvloeden. Als een item niet wordt begrepen, zal het antwoord waarschijnlijk niet passend zijn en als onvoldoende worden beoordeeld. Het begrijpen van toetsitems, hierna aangeduid als tekstbegrip, hangt onder andere samen met de woordenschat en de mate waarmee het werkgeheugen door de opgave wordt belast (ook wel cognitive load genoemd).

Woordenschat

Voor het begrijpen van teksten en toetsvragen is de woordenschat van de leerling van groot belang. Zo blijken in de Nederlandse taal, die een grote overeenkomst tussen klank en schrift kent, begrijpend lezen en woordenschat sterk samen te hangen (Verhoeven, Van Leeuwe & Vermeer, 2011).

De woordenschat van leerlingen bestaat uit een basiswoordenschat met de meest gebruikte en dus gangbare woorden in dagelijkse situaties (alledaagse taal). Daarnaast komen leerlingen in het onderwijs in aanraking met woorden die voorkomen in zaakvakken (vaktaal) en schooltaalwoorden die bijvoorbeeld voorkomen in schoolboeken (schooltaal) (Prenger, 2005).

Bepaalde woorden mogen bekend worden verondersteld en bij andere woorden kan de betekenis makkelijk worden afgeleid, omdat ze bijvoorbeeld uit meerdere bekende korte woorden zijn samengesteld. Echter, het aanleren van schooltaal en vaktaal gaat over het algemeen niet vanzelf, omdat de betreffende woorden in alledaagse situaties nauwelijks voorkomen (vergelijk Bonset, De Boer & Ekens, 2010, Broekhof, 2014).

Cognitieve (over)belasting

Het lezen van een tekst of toetsvraag legt beslag op het werkgeheugen van lezers. De mate van belasting varieert tussen lezers. Zo zal bij zwakke lezers het geheugen meer worden belast met technische aspecten van lezen (zoals het decoderen van woorden), omdat deze basale leesprocessen vaak niet geheel automatisch verlopen. Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat met name zwakke lezers moeite hebben tegelijkertijd veel informatie te verwerken (Mikk, 2008; Sweller, 1988; Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998) en dat zwakke lezers minder goed verbanden tussen zinnen kunnen herleiden (Land 2009; Van Silfhout, Eversâ€ÂVermeul & Sanders, 2013). Al deze aspecten kunnen resulteren in cognitieve overbelasting, te weinig geheugenruimte om informatie goed te kunnen verwerken.

Lange teksten bij toetsopgaven, die resulteren in leesprocessen die veel beslag leggen op het werkgeheugen, zorgen dus voor extra druk op dit werkgeheugen. Dit zou ten koste kunnen gaan van de beantwoording van de toetsvraag en daarmee ongewenste of constructâ€Âirrelevante variantie veroorzaken (Abedi, 2006; Haladyna & Downing, 2004).

Wat werkt

In opdracht van het College van Examens en Toetsing  zijn door onderzoekers van de Universiteit Utrecht vmbo-b-examens voor economie, wiskunde en maatschappijleer geanalyseerd (Evers-Vermeul, 2015,  Evers-Vermeul & Land, 2012a, 2012b, Evers-Vermeul & Pardoel, 2014). De onderzoekers kwamen daarbij tot aanbevelingen voor toetsmakers die kunnen worden vertaald naar adviezen voor de onderwijspraktijk.

Contexten of situatieschetsen

Algemeen wordt de visie gedeeld dat kennis bij voorkeur in een context moet worden getoetst. Een voordeel van het aanbieden van een context is dat de leerling zijn kennis kan activeren (een leesstrategie), een nadeel is de mogelijke cognitieve overbelasting.

Daarbij is de presentatie van een situatieschets in gedrukte vorm anders dan in digitale vorm, namelijk lineair versus parallel (Kress & Van Leeuwen 2006). In het vmbo worden van de drie hierboven genoemde vakken maatschappijleer en wiskunde digitaal getoetst. In een digitaal examen worden alle onderdelen van een item tegelijkertijd aangeboden, te weten de context, de vraag, het antwoordveld, de (audio)visuele en/of interactieve elementen, en kan de lezer kiezen wat hij eerst of later leest. Dus is het van belang dat duidelijk wordt gemaakt welke rol ieder afzonderlijk element in het geheel heeft en welke leesroute het meest effectief is.

Advies voor de onderwijspraktijk:

Voor zowel papieren als digitale toetsitems is aan te bevelen aandacht te besteden aan de optimale leesroute binnen de items van een toets.

2. Opmaak en tekstverbanden

Teksten kunnen variëren in complexiteit. De complexiteit van teksten en taken hangt onder andere samen met de globale of lokale verbanden in de tekst. Uit onderzoek van Land (2009) en Van Silfhout, Eversâ€ÂVermeul & Sanders (2013) blijkt dat vooral zwakkere lezers in vmbo (basisberoepsgerichte leerweg) baat hebben bij teksten met een geïntegreerde lay-out, wat betekent dat zinnen doorlopend worden gepresenteerd. Daarnaast zijn deze leerlingen geholpen met verbindingswoorden, zoals maar, omdat, etc. Voor zowel de  layâ€Âout als de verbindingswoorden geldt dat zij leerlingen helpen om verbanden tussen de zinnen te leggen.

Advies voor de onderwijspraktijk:

Investeer in het herkennen van verbindingswoorden en het leggen van tekstverbanden.

3. Taalgebruik en Woordkeuze

De leesbaarheid van teksten wordt beïnvloed door de woordkeuze, zoals hierboven nader toegelicht, maar ook door het taalgebruik. Zo worden toetsen vaak gekenmerkt door passieve zinsconstructies, het gebruik van nominalisaties en te-infinitieven.

Adviezen voor de onderwijspraktijk:

Besteed aandacht aan schooltaalwoorden en aan vaktaalwoorden, omdat deze woorden bij een vak en daarmee bij de examenstof horen;

Wijs leerlingen in items op passieve zinnen, nominalisaties (zelfstandige naamwoorden die van werkwoorden zijn afgeleid) en te-infinitieven (zinnen met om/door).

Geraadpleegde bronnen 

  • Abedi, J. (2006). Language issues in item development. In S. M. Downing & T. M. Haladyna (Eds.), Handbook of test development (pp. 377â€Â398). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Bonset, H., De Boer, M. & Ekens, T., (2010).  Nederlands in de onderbouw. Een praktische didactiek. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
  • Broekhof, K. (2014). Meer lezen, beter in taal. Effecten van lezen op de taalontwikkeling. Geraadpleegd op 15 juli 2017 op: http://bibliotheek.debibliotheekopschool.nl/content/dam/landelijk/bibliotheekopschool/bestanden/20121206---brochure-werken-aan-netwerken---versie2.pdf.
  • Evers-Vermeul, J. (2015). Toetsing in context vraagt doordenking van de rol van taal. De Cascade, Tijdschrift voor onderwijs, onderzoek & ontwikkeling, 12 (4), (pp. 17-19).
  • Eversâ€ÂVermeul, J. & Land, J. (2012a). Slecht gelezen of slecht geleerd? – 1: Persoonlijktaalgebruik en woordkeuze in vmboâ€Âexamens. Examens – tijdschrift voor de toetspraktijk 9(1), 22â€Â25.
  • Eversâ€ÂVermeul, J. & Land, J. (2012b). Slecht gelezen of slecht geleerd? – 2: Situatieschetsen en informatieopbouw in vmboâ€Âexamens. Examens – tijdschrift voor de toetspraktijk, 9(2), 25â€Â29.
  • Eversâ€ÂVermeul, J. & Pardoel, M. (2014). Contexten in digitale examens: brug of barrière? Een onderzoek naar de leesbaarheid van vmboâ€ÂBBâ€Âexamens Wiskunde en Maatschappijleer 2. Ongepubliceerd onderzoeksverslag in opdracht van College voor Examens.
  • Haladyna. T.M. & Downing, S.M. (2004). Constructâ€Âirrelevant variance in highâ€Âstakes testing. Educational Measurement: Issues and Practice 23(1), 17â€Â27, doi: 10.1111/j.1745â€Â3992.2004.tb00149.x.
  • Kress, G. & Leeuwen, T. van (2006). Reading images: The grammar of visual design. 2e ed. London & New York: Routledge.
  • Land, J.F.H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekstâ€Â en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmboâ€Âleerlingen. Delft: Eburon. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/32240/land.pdf?sequence=1
  • Mikk, J. (2008). Sentence length for revealing the cognitive load reversal effect in text comprehension. Educational Studies 34, 119â€Â127.
  • Prenger, J. (2005). Taal telt! Een onderzoek naar taalvaardigheid en tekstbegrip in het realistisch wiskundeonderwijs. Ph. D. Dissertatie Rijksuniversiteit Groningen. Online beschikbaar: http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/arts/2005/j.prenger/.
  • Silfhout, G. van, Eversâ€ÂVermeul, J. & Sanders, T.J.M. (2013). Omdat leerlingen moeite hebben met die teksten. Daarom! Tekstbegrip verbeteren in het voortgezet onderwijs. In D. Schram (Ed.), De aarzelende lezer over de streep: Recente wetenschappelijke inzichten (pp. 85â€Â104). Stichting Lezen Reeks 22. Delft: Eburon Academic Publishers.
  • Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science 12(1), 257–285.
  • Sweller, J., Merriënboer. J. van & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review 10, 251â€Â296.
  • Verhoeven, L., J. van Leeuwe & A. Vermeer (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. In: Scientific Studies of Reading, 15 (1), p. 8-25.

Gerelateerd

Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Leuke schoolteksten
Hoe leuk moeten we schoolteksten maken? Opleuken helpt niet!
Gerdineke van Silfhout
Goede schoolteksten
Een goede schooltekst. Het begin van goed leesonderwijs.
Gerdineke van Silfhout
Lezen en schrijven
Een lessenserie geïntegreerd literatuur-, lees- en schrijfonderwijs
Gerdineke van Silfhout
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Naar een goede toets
Toetsen die recht doen aan de leerling: 5 stappen naar een goede toets
Eveline van Baalen
Grip op leesbegrip
Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip
Karin van de Mortel










Leerstijlen
Wat is een goede didactische aanpak voor het leren van een vreemde taal?
Effect van RTTI®-model
Welk effect heeft het toepassen van het RTTI®-model op leerresultaten?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Effectief en efficiënt formatief beoordelen
Formatief beoordelen: hoe effectief is dat?
Effectieve methoden voor leesbevordering BO
Hoe bevorder je lezen?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Gestandaardiseerde toetsen in groep 1 en 2
Groep 1 en 2: wijzen gestandaardiseerde toetsen de weg?
Handschrift- en leesproblemen
Welke samenhang is er tussen handschrift- en leesproblemen?
Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieën in het vmbo?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Intensieve toetsweek bijdrage aan examensucces?
Draagt een intensieve toetsweek bij aan examensucces in het vmbo?
Invloed van nederlandse taal op de woordenschatontwikkeling
Nederlandse taal en woordenschatontwikkeling
Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3
Aanleren van klank-letterkoppelingen in groep 2: zinvol!
Leerprincipes leren lezen en spellen
Welke leerprincipes zijn nodig voor lezen en spellen in groep 3?
Leesonderwijs voor zwakke lezers
Wat is effectief leesonderwijs voor zwakke lezers?
Leesprestaties verhogen door modeling en leesstrategieën
Gaan leesprestaties omhoog door modeling en leesstrategie-onderwijs?
Passend leesonderwijs groep drie
Goede lezers: hoe hou je hen gemotiveerd?
Relatie lezen en spelling in groep 5
Hoe kan lezen in groep 5 effectief worden verbeterd?
Resultaatverplichting toetsen motiveert mbo studenten
Resultaatverplichting of deelnameverplichting? Wat werkt beter?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
leren lezen zonder lesmethode
Ontwikkelingsgericht onderwijs: kun je leren lezen zonder lesmethode?
Tekstbegrip en leerprestaties vmbo-lln
Welke relatie is er tussen (tekst)begrip en leerprestaties?
relatie technische leesvaardigheid en spelling groep 3
Welke relatie is er tussen technisch lezen en spellen in groep 3?
Verrijking voor lezende kleuters
Lezende kleuters: hoe help je hen verder?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.