Resultaatverplichting of deelnameverplichting bij toetsen? Wat werkt motiverender voor de mbo-student?

Geplaatst op 8 mei 2018

Samenvatting

Het belang dat een student hecht aan een toets is een van de voorspellende factoren voor de prestatie op de toets. Studenten hechten meer waarde aan een toets als de prestatie meetelt voor hun cijfer. Een resultaatverplichting bij een toets draagt dus bij aan een hogere prestatie dan alleen een deelnameverplichting. De prestatie op een toets en het behaalde kennisniveau zijn niet exact hetzelfde maar liggen wel dicht bij elkaar. Bij goed beantwoorde vragen op een toets (=prestatie) is de kans namelijk groter dat de student op lange termijn nog steeds over de getoetste kennis beschikt (=kennisniveau).

In een experiment bleken psychologiestudenten bij de toets die meetelde voor een cijfer gemotiveerder om de toets te maken dan studenten die een toets maakten zonder consequenties voor een cijfer. Bovendien maakten de studenten de toets die meetelde voor een cijfer gemiddeld beter dan de toets die niet meetelde voor een cijfer. Het laten meewegen van een toets voor een cijfer heeft een positief effect op de motivatie en motivatie heeft een positief effect op de prestatie. Er lijkt dus bewijs voor het positieve verband tussen het laten meetellen van een toets voor het gemiddelde cijfer en de prestatie op de toets.

Ook is het waarschijnlijk dat studenten zich beter voorbereiden op toetsen waarbij het cijfer meetelt voor hun gemiddelde cijfer. Studenten geven zelf bijvoorbeeld aan dat het belang van een goed cijfer samenhangt met de hoeveelheid tijd die ze besteden aan de voorbereiding op een toets. De extra voorbereiding zal zich vervolgens vertalen in een hogere prestatie tijdens de toets. Studenten hechten dus over het algemeen meer belang aan toetsen die meetellen voor het gemiddelde cijfer dan toetsen die niet meetellen. Het meetellen van een cijfer is overigens een van meerdere factoren die van invloed zijn op de prestatie.

Kennisniveau

De prestatie op een toets en het behaalde kennisniveau liggen dicht bij elkaar maar zijn niet exact hetzelfde. Onderzoeken over de relatie tussen de consequentie van een toets en het kennisniveau zijn helaas niet gevonden. De relatie tussen het maken van toetsen en het kennisniveau is wel uitvoerig bestudeerd, vooral het zogenoemde ‘testing effect’. Leerstof beklijft op de lange termijn beter als studenten er een toets over hebben gemaakt dan wanneer ze geen toets hebben gemaakt. Het effect is sterker wanneer een toets goed is gemaakt. Dus bij een goed antwoord op een toets (=prestatie) is de kans groter dat de student op lange termijn nog steeds over de getoetste kennis beschikt (=kennisniveau).

Motivatie

Dit antwoord lijkt tegenstrijdig met het antwoord op de vraag Wat is het effect van cijfers (of studiepunten) op de motivatie van studenten. Hierin stond dat extrinsieke beloningen zoals cijfers niet of zelfs averechts werken. Intrinsieke motivatie – leren omdat het interessant is – heeft een positieve invloed op leerresultaten. Het verschil tussen deze vragen is dat bij de laatste extrensiek en intrinsiek belonen van studenten met elkaar wordt vergeleken. Bij de huidige vraag wordt de vergelijking gemaakt tussen een extrinsieke beloning en geen beloning.

Als we beide vragen combineren zouden we dus kunnen concluderen dat het geven van een cijfer leidt tot hogere prestaties dan helemaal geen beloning geven. Maar feedback die de intrinsieke motivatie van studenten aanboort, leidt tot hogere prestaties dan het geven van een cijfer. Tips om de motivatie van studenten te verhogen met effectieve feedback zijn te lezen in dit antwoord van de Kennisrotonde.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Carolien van Rens (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: docent mbo-instelling

Vraag

Wat is het effect van een resultaatverplichting versus een deelnameverplichting bij toetsen op het kennisniveau bij mbo-studenten?

Kort antwoord

Het belang dat een student hecht aan een toets is een van de voorspellende factoren voor de prestatie op de toets. Studenten hechten meer waarde aan een toets als de prestatie meetelt voor hun cijfer. We kunnen om deze reden concluderen dat een resultaatverplichting bij een toets bijdraagt aan een hogere prestatie dan alleen een deelnameverplichting. De prestatie op een toets en het behaalde kennisniveau zijn niet exact hetzelfde maar liggen wel dicht bij elkaar. Bij goed beantwoorde vragen op een toets (=prestatie) is de kans namelijk groter dat de student op lange termijn nog steeds over de getoetste kennis beschikt (=kennisniveau).

Aanleiding voor de vraag

In het mbo wordt gewerkt met formatieve en summatieve toetsen. Een ontwikkelingsgerichte toets is een voorbeeld van een formatieve toets waarbij het, de naam zegt het al, draait om de ontwikkeling/het leerproces van de student. In de praktijk blijkt echter dat in het mbo de ontwikkelingsgerichte toets ook ingezet wordt op een summatieve wijze waarbij de enige vorm van feedback het behaalde cijfer is. (zie ook de vraag: Wat is er bekend over de effecten van formatief evalueren bij leerlingen en bij docenten?) De manier waarop navolging aan een toets wordt gegeven is in deze belangrijker dan de beschrijving van het type toets.

In deze beantwoording wordt daarom voor de ontwikkelingsgerichte toetsen niet gesproken over een summatieve of formatieve toetsing, maar over de toetsing in zijn algemeenheid. Het toetsbeleid voor ontwikkelingsgerichte toetsen kan per instelling verschillen. Soms geldt voor ontwikkelingsgerichte toetsen een inspanningsverplichting, soms een resultaatsverplichting. Bij een resultaatverplichting moeten studenten minimaal een voldoende halen en bij een inspanningsverplichting is het voldoende als de student de toets maakt ongeacht de prestatie. Welke verplichting levert voor studenten het meeste op voor hun ontwikkeling?
Voor de beantwoording van deze vraag beginnen we met onderzoek naar de relatie tussen de wijze van beoordeling en prestaties op een toets. Vervolgens gaan we ook in op de relatie tussen toetsen, toetsprestatie en het kennisniveau.

Het effect van de consequentie van toetsen op prestatie

Wetenschappelijk onderzoek naar toetsen wordt de laatste jaren vooral gedomineerd door onderzoek naar summatief versus formatief toetsen en de kwaliteit van toetsen. Onderzoeken naar de relatie tussen het wel of niet meetellen van een toets voor het gemiddelde cijfer en de toetsprestaties dateren van voor 2000. De relevante onderzoeken zijn dus enigszins gedateerd, maar in dit geval wel interessant omdat de experimentele opzet in grote mate overeenkomt met de verschillen tussen een toetsbeleid met een resultaat- danwel een inspanningsverplichting.

Bij het experiment van Wolf en Smith (1995) werd bij psychologiestudenten aan het eind van een cursus een toets afgenomen. Alle studenten moesten twee toetsen maken. Bij een toets stond er bovenaan het blad ‘deze toets telt mee voor je cijfer’ en bij de andere toets stond bovenaan het blad ‘deze toets telt niet voor je cijfer’. Na elke toets hebben studenten door middel van een aantal stellingen aangegeven hoe gemotiveerd ze waren om de toets te maken. Uit de resultaten bleek dat de studenten bij de toets die meetelde voor een cijfer gemotiveerder waren om de toets te maken. Bij de toets zonder consequenties voor een cijfer was er overigens geen sprake van totaal ongemotiveerde studenten.

Verder is gekeken naar een verschil in prestatie. De toets die meetelde voor een cijfer is door de studenten gemiddeld beter gemaakt dan de toets die niet meetelde voor een cijfer. Bij de toets die meetelde voor het cijfer was het gemiddelde 25.71 versus 24.37 voor de toets waarbij de prestatie niet meetelde voor een cijfer (maximum score was 40). Bij beide toetsen vonden de onderzoekers een positieve correlatie tussen motivatie en prestatie. De onderzoekers concludeerden dat het laten meewegen van een toets voor een cijfer een positief effect heeft op de motivatie en dat motivatie een positief effect heeft op de prestatie.

Sundre (1999) heeft een soortgelijk onderzoek onder studenten uitgevoerd. Ook hier vond de onderzoeker een hogere prestatie bij de toets waarvan het cijfer meetelde voor het gemiddelde. Het verschil in prestatie tussen de twee toetsen was overigens groter als studenten een opstel moesten schrijven dan als zij een toets met meerkeuzevragen kregen. Het positieve verband tussen de consequentie van een toets voor het gemiddelde cijfer van een student en de prestatie op de toets lijkt dus bewezen. Er is geen onderzoek gevonden met een gelijksoortige opzet waar geen verschil tussen wel of niet geven van een cijfer of een negatief effect voor het geven van cijfers op de prestatie is gemeten.

Het effect van de consequentie van toetsen op de voorbereiding

Bij beide bovengenoemde onderzoeken was het verschil in prestatie weliswaar significant, maar vooral bij de meerkeuzetoetsen relatief klein. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van een groot verschil is dat studenten zich niet hadden voorbereid op de toets. De mate van voorbereiding was dus gelijk voor alle studenten, onafhankelijk van de consequentie van de toets. Het is aannemelijk dat wanneer de prestatie tijdens een toets (mede) afhangt van het wel of niet meetellen van het cijfer, ditzelfde effect gevonden zal worden bij de voorbereiding op toetsen. Waarschijnlijk bereiden studenten zich beter voor op toetsen waarbij het cijfer meetelt voor hun gemiddelde cijfer, wat zich vervolgens zal vertalen in een hogere prestatie tijdens de toets.

In 1997 gaven studenten tijdens interviews aan dat het behalen van een goed cijfer de belangrijkste motivator voor henzelf was voor de voorbereiding op een examen (Van Etten et al., 1997). Ook twintig jaar later gaven studenten in interviews zelf aan dat het belang van een goed cijfer samenhangt met de hoeveelheid tijd die ze besteden aan de voorbereiding op een examen (Matoskova & Potockova, 2017). Het cijfer was hier echter niet de belangrijkste factor, maar een van de velen factoren die invloed hebben op de voorbereiding. Studenten noemden in dit onderzoek bijvoorbeeld ook factoren als doorzettingsvermogen, motivatie voor de gekozen studie, complexiteit van het onderwerp en beschikbare tijd.

Effecten op toetsprestatie en toetsmotivatie verklaard vanuit Expectancy Value theorie

De resultaten uit dit experiment ondersteunen de Expectancy Value theorie (EV theorie). Deze theorie wordt gebruikt om een variatie van beredeneerd gedrag te verklaren. Pintrich was een van de onderzoekers die deze theorie gebruikte binnen de context van het maken van toetsen. Volgens Pintrich (1989) is de prestatie op een toets afhankelijk van drie componenten: (a) de inschatting van de student hoe goed hij de toets kan maken, (b) hoe belangrijk de toets voor de student is en (c) de emotionele reactie van de student op de toets. Het wel of niet laten meetellen van een toets voor het gemiddelde cijfer zal van invloed zijn op het belang dat studenten hechten aan de toets. Het belang van de toets kan bijvoorbeeld ook meer intrinsiek zijn doordat de toets bijvoorbeeld op inhoud aansluit bij een gewenste studierichting (Pintrich, 1989).

Wolf et al. (1995) hebben een vergelijking gemaakt van prestaties op wiskundetoetsen die onderling verschilden in de consequentie voor de leerling. Zij hebben, naar aanleiding van dit onderzoek de theorie nog uitgebreid met (d) de inschatting van de student van de mate van mentale belasting die nodig is om de toets te maken. Wise en Demars voerden in 2005 een reviewstudie uit waarin ze gekeken hebben naar onderzoeken die zich richtten op het effect van deze vier factoren op de prestatie. In deze studie vinden ze bewijs voor alle vier de factoren.

De relatie tussen de prestatie op een toets en het kennisniveau

Beide onderzoeken naar de consequentie van toetsen gebruiken de prestatie op een toets als afhankelijke variabelen. De vraag over het effect van de consequentie van een toets op het kennisniveau is daarmee echter niet direct beantwoord. De prestatie op een toets en het behaalde kennisniveau ligt dicht bij elkaar maar is niet exact hetzelfde. Onderzoeken over de relatie tussen de consequentie van een toets en het kennisniveau zijn helaas niet gevonden. De relatie tussen het maken van toetsen en het kennisniveau is wel uitvoerig bestudeerd.

Met name als het gaat om het zogenaamde ‘testing effect’; het fenomeen dat het maken van een toets een positief effect heeft op lange-termijn-retentie. Met andere woorden; leerstof beklijft op de lange termijn beter als studenten een toets over de stof hebben gemaakt dan wanneer ze geen toets hebben gemaakt. Het effect is sterker wanneer een toets goed gemaakt wordt (Sean et. al., 2007), dus bij een goed antwoord op een toets (=prestatie) is de kans groter dat de student op lange termijn nog steeds over de getoetste kennis beschikt (kennisniveau).

Door het ‘testing effect’ kunnen toetsen ingezet worden als middel om het kennisniveau te verhogen. Een recente reviewstudie (Binks, 2017) geeft aan dat er in dit geval aan drie voorwaarden moet worden voldaan:

  • Tijdens de toets moet de student eigen kennis oproepen in plaats kennis herkennen (dus korte antwoorden lenen zich beter dan multiple choice-vragen).
  • Testen worden periodiek met korte intervallen ingevuld.
  • Studenten krijgen feedback op het resultaat.

Een kanttekening hierbij is dat het bij het ‘testing effect’ over het algemeen gaat over feitenkennis en bijvoorbeeld het leren van vocabulair. Het effect wordt in mindere mate of helemaal niet gevonden als het gaat om zeer complexe stof (Rawson, 2015).

Conclusie

Een resultaatverplichting bij een toets zal over het algemeen leiden tot een hogere prestatie dan wanneer eenzelfde toets wordt afgenomen met alleen een deelnameverplichting. De beantwoording van deze vraag is beperkt tot de vergelijking van het wel of niet laten meetellen van een toetsprestatie voor het gemiddelde cijfer. Dat lijkt tegenstrijdig met het antwoord op de vraag Wat is het effect van cijfers (of studiepunten) op de motivatie van studenten?. Dit antwoord gaat in op onderzoeken die uitwijzen dat extrinsieke beloningen zoals cijfers niet of zelfs averechts werken. Intrinsieke motivatie – leren omdat het interessant is – heeft een positieve invloed op leerresultaten. Extrensiek gemotiveerde studenten, die leren vanwege een beloning, leren minder goed. Bovendien hebben extrinsieke beloningen een negatieve invloed: ze kunnen iemands intrinsieke motivatie ondermijnen.

Het verschil tussen deze vragen is dat bij de laatste, de vergelijking wordt gemaakt tussen het extrensiek en intrinsiek belonen van studenten. Bij de huidige vraag wordt de vergelijking gemaakt tussen een extrensieke beloning en geen beloning. Als we beide vragen combineren zouden we dus komen tot de conclusie dat het geven van een cijfer leidt tot hogere prestaties dan wanneer een beloning in zijn geheel uitblijft, maar dat een manier van feedback die de intrinsieke motivatie van studenten aanboort leidt tot hogere prestaties dan het geven van een cijfer. Tips om de motivatie van studenten te verhogen door het het geven van effectieve feedback zijn te lezen in het antwoord op de vraag:kan het geven van feedback de motivatie en leerresultaten van studenten positief beïnvloeden en wat is effectieve feedback?)

Geraadpleegde bronnen

  • Binks, S. (2017). Testing enhances learning: a review of the literature, Journal of Professional Nursing,. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2017.08.008
  • Matoskova, J., & Potockova, G. (2017). Preparation for a university exam: students’ point of view. The International Journal of Assessment and evaluation, 24 (2), 17-32.
  • Pintrich, P.R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In C. Ames & M. Maehr, Advances in achievement and motivation (Vol. 6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press.
  • Rawson, K., A. (2015). The status of the testing effect for complex materials: still a winner. Educational Psychology review, 27 (2), 327-331.http://dx.doi.org/10.1007/s10648-015-9308-4
  • Kang, S., H., McDermott, K., B., Roediger, H., L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.http://dx.doi.org/10.1080/09541440601056620
  • Sundre, D.L (1999, april). Does examinee motivation moderate the relationship between test consequences and test performance? Paper gepresenteerd op AERA bijeenkomst Montreal, Canada. Geraadpleegd op 20 oktober 2017, van https://eric.ed.gov/?id=ED432588
  • Sundre, D. L., & Kitsantas, A. (2004). An exploration of the psychology of the examinee:Can examinee self-regulation and test-taking motivation predict consequential and nonconsequential test performance? Contemporary Educational Psychology, 29, 6–26. https://doi.org/10.1016/S0361-476X(02)00063-2
  • Van Etten, S., Freebern, G., & Pressley, M. (1997). College students‘ beliefs about exam preparation. Contemporary Educational Psychology 22 (2), 192-212. Geraadpleegd op 3 oktober 2017, van https://ac.els-cdn.com/S0361476X97909334/1-s2.0-S0361476X97909334-main.pdf?_tid=11213806-bfc8-11e7-9d0b-00000aab0f27&acdnat=1509625346_29661d4b04bd9d18993a5a4e81c9d8c4
  • Wise, S. L., & DeMars, C.E. (2005). Low examinee effort in low-stakes assessment: Problems and potential solutions. Educational Assessment, 10, 1-17.https://doi.org/10.1207/s15326977ea1001_1
  • Wolf, L.F., Smith, J.K., & Birnbaum, M.E. (1995). Consequence of performance, test motivation, and mentally taxing items. Applied measurement in education, 8 (4), 341-351. Geraadpleegd op 3 oktober 2017, van https://eric.ed.gov/?id=EJ517183
  • Wolf, L.F. & Smith, J.K. (1995). The consequence of consequence: Motivation, anxiety, and test performance. Applied measurement in education, 8 (3), 227-242. https://doi.org/10.1207/s15324818ame0803_3

Meer weten?

Gerelateerd

Motiveer je leerlingen!
Motiveer je leerlingen!
Werken aan motivatie in het voortgezet onderwijs
Medilex Onderwijs 
Leeropbrengsten verhogen middels de Citotoetsen
Leeropbrengsten verhogen middels de Citotoetsen
De Citotoetsen komen er weer aanůů
BCO Onderwijsadvies 
De Grondslag
De Grondslag
Hoe kunt u invloed uitoefenen op de leerprestaties van leerlingen?
OnderwijsAdvies 
Tweedaags opleiding tot Schoolcoach Betrokkenheid
Tweedaags opleiding tot Schoolcoach Betrokkenheid
unieke kans!
Bazalt | HCO | RPCZ 
Leren van toetsen
Effectief formatief toetsen - vijf strategiŰn met voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Naar een goede toets
Toetsen die recht doen aan de leerling: 5 stappen naar een goede toets
Eveline van Baalen
MBO en ouders
Ouderbetrokkenheid op het mbo noodzakelijk voor schoolsucces!
Peter de Vries
Wegcijferen door toetsen
Laat je niet wegcijferen
Paul Filipiak










Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŰn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief be´nvloeden?
betrokkenheid van leerlingen bij innovatieprocessen
Betrokkenheid van leerlingen bij innovatie vergroot motivatie?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Effect van RTTI«-model
Welk effect heeft het toepassen van het RTTI«-model op leerresultaten?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief be´nvloeden?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Eigenaarschap leerlingen vo
Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen (vo) versterken?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Gestandaardiseerde toetsen in groep 1 en 2
Groep 1 en 2: wijzen gestandaardiseerde toetsen de weg?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen
Wat is de invloed van het Ĺkwartiertjesroosterĺ op de taakgerichtheid van leerlingen?
Voelen studenten VO zich klant?
Klantbeleving studenten VO: hoe breng je dat in beeld?
Leanprincipes in het basisonderwijs
Versterken leanprincipes het eigenaarschap van leerlingen BO?
Het versterken van eigenaarschap door leerlijnen
Hoe versterk je het eigenaarschap bij leerlingen?
Leerlingen betrekken bij schoolbeleid werkt positief?
Leerlingen betrekken bij schoolbeleid: heeft dat positief effect?
Meerscholendirectie en de effecten hiervan
Effect van een meerscholendirectie: is iedereen tevreden?
Meetinstrument gepersonaliseerd leren
Hoe meet je doelen als zelfregulatie en motivatie?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Onderzoekende houding leraren
Hoe bevorder je een onderzoekende houding in het voortgezet onderwijs?
Onderzoeksvaardigheden mbo studenten
Onderzoeksvaardigheden van mbo studenten: hoe bevorder je die?
StrategieŰn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Resultaatverplichting toetsen motiveert mbo studenten
Resultaatverplichting of deelnameverplichting? Wat werkt beter?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te be´nvloeden?
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Sturen kwaliteit po
Ongemak van Autonomie: Sturen van onderwijskwaliteit in het primair onderwijs
TEST
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.