Wat is de optimale lesduur in voortgezet onderwijs dat gebruikmaakt van gevarieerde werkvormen?

Geplaatst op 23 mei 2018

Samenvatting

Hoe lang een les duurt lijkt voor de leerresultaten niet (veel) uit te maken binnen de bestaande variatie in lesduur. Er zijn diverse onderzoeken naar het effect van lesduur op leerresultaten beschikbaar, vooral bij wiskunde en taal. De meeste onderzoekers vinden geen significant of slechts een beperkt effect op leerlingniveau. Wel maakt het uit hoe de les wordt ingevuld.

Het traditionele rooster en een blokrooster zijn de meest voorkomende invullingen van de lesdag in het voortgezet onderwijs. In een traditioneel rooster bestaat de lesdag uit 5 tot 8 lessen met een lengte van ongeveer 40 tot 60 minuten. Vakken worden aangeboden gedurende het gehele schooljaar.

Er zijn verschillende blokroosters. Zoals het 4x4-blokrooster waar leerlingen elke dag hetzelfde lesrooster volgen en per semester andere vakken krijgen. De blokken variëren van ongeveer 85 tot 100 minuten. Een variant hierop is het A/B-blokrooster waarin de roosters elkaar het hele jaar door om de dag afwisselen. Tot slot is er een hybride rooster waarin het aantal vakken of lesduur kan verschillen en er soms roosters worden gecombineerd.

Effect lesduur op leerresultaten

De gedachte achter het blokrooster is dat meer tijd beschikbaar is voor interactie tussen docent en leerling en voor verdieping van de lesstof. Ook biedt de extra tijd de mogelijkheid voor actievere betrokkenheid van leerlingen, het gebruiken van verschillende instructievormen in de les, en een verbeterde docent-leerling-onderwijsrelatie.

Er zijn ook nadelen van het blokrooster. Leerlingen missen bijvoorbeeld lesstof bij afwezigheid en het is lastig de benodigde lesstof door het jaar heen te plannen. Ook is er het risico dat in de extra tijd meer van hetzelfde wordt gedaan in plaats van de tijd op een andere manier te gebruiken. Dit kan leiden tot verveling en verminderde concentratie van leerlingen. Een ander mogelijk nadeel is dat de extra tijd te veel wordt gevuld met zelfstandig werken en/of passieve werkvormen.

De meeste onderzoekers vinden geen significant of slechts een beperkt effect van lesduur op leerresultaten. Bovendien zijn de bevindingen soms in het voordeel van een blokrooster, soms in het voordeel van een traditioneel rooster. Wat waarschijnlijk meespeelt is dat naast lesduur een groot aantal andere factoren van invloed is op leerresultaten. Bijvoorbeeld de inzet van passende instructievormen, de doelgroep of het specifieke vak dat gegeven wordt.

Een verandering in lesduur leidt niet automatisch tot een verandering in effectiviteit van de lessen, aanpassing van het onderwijsproces of leerresultaten. Wat de lengte van de les ook is, de wijze waarop deze wordt ingevuld is van groter belang dan de lengte van de les zelf. Elke lesduur kan effectief worden benut.

Effectieve invoering van blokroostering

Docenten vinden het, bij invoering van een blokrooster lastig om voldoende instructievormen en materialen te vinden voor de extra tijd en voor leerlingen die eerder klaar zijn met een activiteit. De invoering van een nieuw lesrooster vraagt veel tijd, visie en ondersteuning. De meeste onderzoekers raden dan ook aan om goed te kijken naar het beoogde rendement van een aanpassing. Als dat puur betrekking heeft op leerresultaten, is het de vraag of de verandering de moeite waard is. Als een school overstapt op een ander roostersysteem is het van belang de implementatie goed voor te bereiden en uit te voeren. Veelgenoemde succesfactoren zijn:

Doelstelling: stel op basis van de lokale context vast wat het beoogde effect van de verandering is en welk model daar het best bij past
Context: stel per vak, doelgroep en locatie vast wat het meest effectief is in deze context en betrek dit bij de uitwerking van de verandering
Instructievormen: zorg voor diverse verschillende instructievormen, actieve betrokkenheid van leerlingen bij de les, en effectieve inzet van verschillende instructievormen in de les
Persoonlijke ontwikkeling docenten: besteedt aandacht aan wat de overgang naar langere lessen betekent voor docenten. Ondersteun hen bij de aanpassing van het lesaanbod en bij het (her)ontwerp van effectieve instructievormen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Barbara Janssen (antwoordspecialist) en Niek van den Berg (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: bestuurder voortgezet onderwijs

Vraag

Wat is – onderwijskundig gezien met het oog op leerlingresultaten - de optimale lesduur in voortgezet onderwijs dat gebruik maakt van gevarieerde werkvormen? Verschilt dit tussen schoolsoorten en tussen onder- en bovenbouw?

Kort antwoord

Er zijn diverse onderzoeken naar het effect van lesduur op leerresultaten beschikbaar, vooral bij wiskunde en taal. De meeste onderzoekers vinden geen significant of slechts een beperkt effect op leerlingniveau. Het lijkt dus dat het (binnen de bestaande variatie in lesduur) voor leerresultaten niet (veel) uitmaakt hoe lang een les duurt. Wel maakt het uit hoe de les wordt ingevuld. Over een mogelijk verschil in het effect van lesduur tussen schoolsoorten en tussen onder- en bovenbouw kan geen uitspraak worden gedaan omdat er onvoldoende onderzoek naar gedaan is.

Toelichting antwoord

Sinds de jaren ‘90 van de vorige eeuw was er lange tijd vooral in de Verenigde Staten een toenemende aandacht voor de invoering van langere lessen in de vorm van blokroosters. Hoewel deze ontwikkeling weer wat lijkt af te vlakken, blijft er veel interesse in het effect van lesduur op de resultaten van leerlingen. Hieronder volgt, na een korte introductie over de meest voorkomende keuzes met betrekking tot lesduur, een overzicht van effecten volgens onderzoek, alsmede succesfactoren met betrekking tot lesduur en de invoering van een nieuwe roostering.

Lesduur

In de internationale onderzoeksliteratuur is veel geschreven over lesroostering. Er wordt hierbij vaak een vergelijking gemaakt tussen het traditionele rooster en een blokrooster. Dit zijn de meest voorkomende manieren voor het invullen van de lesdag in het voortgezet onderwijs.

Traditioneel rooster

Er is sprake van traditionele lesroostering als een lesdag bestaat uit 5 tot 8 lessen die in lengte variëren van ongeveer 40 tot 60 minuten. Vakken worden aangeboden gedurende het gehele schooljaar.

4x4-blokrooster

Een vaak toegepaste vorm van roostering in het middelbaar onderwijs in de Verenigde Staten is het 4x4-blokrooster. Bij een 4x4-rooster in de puurste vorm, volgen leerlingen elke dag hetzelfde lesrooster, waarbij de vakken per semester verschillen. Een lesdag bestaat uit vier lessen en leerlingen volgen vier vakken per semester. In dit semester wordt de lesstof behandeld die bij een traditioneel rooster in een heel schooljaar zou worden behandeld. De blokken variëren in lengte tussen ongeveer 85 en 100 minuten.

	Semester 1	Semester 2
Blok 1	Vak 1	Vak 5
Blok 1	Vak 2	Vak 6
Blok 1	Vak 3	Vak 7
Blok 1	Vak 4	Vak 8

Tabel 1: 4x4-blokrooster: elke dag kent hetzelfde rooster, per semester andere vakken.

A/B-blokrooster

Het A/B-blokrooster is een variant op het 4x4-blokrooster en kent gedurende het hele jaar contactmomenten met de leerling, waarbij verschillende lesdagen elkaar om-en-om afwisselen.

	Hele jaar
	Dag A	Dag B
Blok 1	Vak 1	Vak 5
Blok 2	Vak 2	Vak 6
Blok 3	Vak 3	Vak 7
Blok 4	Vak 4	Vak 8

Tabel 2: A/B-blokrooster: roosters wisselen elkaar het hele jaar door om de dag af.

Hybride rooster

De beschreven roostertypes worden niet altijd in hun puurste variant toegepast. Aantal vakken of lesduur kan verschillen en soms vindt een combinatie van roosters plaats waarbij sommige vakken aangeboden worden gedurende het jaar in de traditionele vorm en andere in de vorm van blokuren (Parks, 2013). Ook zijn roosters niet altijd elke dag of om de dag gelijk bij een blokrooster.

Effect lesduur op leerresultaten

De gedachte achter het blokrooster is dat meer tijd beschikbaar is voor interactie tussen docent en leerling en voor verdieping van de lesstof. Leerkrachten van drie scholen uit het evaluatieonderzoek van Evans e.a. (2002) naar de gevolgen van de invoering van een blokrooster, benoemen daarnaast als voordelen dat de extra tijd de mogelijkheid biedt voor actievere betrokkenheid van leerlingen, het gebruiken van verschillende instructievormen in de les, en een verbeterde docent-leerling-onderwijsrelatie. Daarnaast verbeterden de cijfers van de leerlingen en de toetsscores van de Scholastic Aptitude Test (SAT) en de High School Proficiency Test (HSPT).

Lewis e.a. (2005), Evans e.a. (2002) en Gruber & Onwuegbuzie (2001) benoemen op basis van door hen uitgevoerd (literatuur)onderzoek naar de ervaringen van docenten ook enkele nadelen van een blokrooster zoals het missen van meer lesstof bij afwezigheid, de impact op het plannen van de benodigde lesstof door het jaar heen, en het risico dat in de extra tijd meer van hetzelfde wordt gedaan in plaats van dat de tijd op een andere manier gebruikt wordt. Dit kan leiden tot verveling en verminderde concentratie van leerlingen.

Een ander mogelijk nadeel is dat de extra tijd te veel wordt gevuld met zelfstandig werken en/of passieve werkvormen. Volgens onderzoek van Parks (2013) is een extra nadeel van het 4x4-rooster dat omdat de vakken per semester verschillen, het lang duurt voordat een vak weer aangeboden wordt. Dat kan nadelig zijn voor vakken waar leerlingen gebaat zijn bij het herhalen van stof door het jaar heen om de opgedane kennis beter te onthouden (spacing effect).

De meeste onderzoeken naar het effect van de lengte van lessen meten het effect op resultaten voor wiskunde en taal. Maar ook het verband met disciplinaire maatregelen en verzuim is onderzocht. Op basis van deze onderzoeken kunnen echter geen robuuste conclusies worden getrokken over een direct causaal verband. Dat heeft een aantal redenen: er is onder andere nog weinig langdurig onderzoek gedaan naar het effect, de kwaliteit van de meeste studies is onvoldoende om een causaal verband te kunnen aantonen, de studies zijn veelal onvergelijkbaar van aard en ze laten contextafhankelijke verschillen in de gemeten effecten zien. De resultaten moeten dan ook voorzichtig worden geïnterpreteerd. Wel zijn verschillende verbanden gevonden en zijn aanbevelingen uit de studies te destilleren.

Overigens is er geen onderzoek gevonden naar het effect van verschillen binnen het traditionele rooster (bijvoorbeeld verschillen tussen lessen van 45, 55 en 65 minuten). Ook is geen uitspraak te doen over de effectiviteit tussen verschillende leerjaren in het voortgezet onderwijs of het type onderwijs.

Wiskunde

Voor wat betreft het verband op de resultaten voor wiskunde vinden de meeste onderzoeken geen significant of slechts een klein effect.

In een groot onderzoek onder 43 middelbare scholen en meer dan 30.000 leerlingen werd gemeten of er een verschil is in de resultaten op gestandaardiseerde toetsen voor wiskunde tussen scholen met een A/B-blokrooster en die met een traditioneel rooster. De gevonden resultaten waren niet significant (Allen Gill, 2011).

Vergelijkbare resultaten werden gevonden door Bottge (2003) en Trinkle (2011). Lewis e.a. (2005) vonden een grotere leerwinst in wiskunde binnen het 4x4 rooster dan binnen het A/B-blokrooster of traditionele rooster, de eindresultaten waren echter vergelijkbaar. Williams (2011) vond hogere scores binnen het traditionele rooster dan bij het A/B-blokrooster. Lawrence & McPherson (2000) rapporten een klein verschil in resultaat op de end-of-course test Algebra in het voordeel van het traditionele rooster.

Volgens Parks (2013) zijn ten opzichte van een 4x4-rooster de resultaten voor wiskunde beter in een hybride structuur waarbij wiskunde wordt aangeboden in een traditionele structuur en de andere vakken in een blokstructuur. Hij onderzocht de resultaten voor leerlingen in de 3e tot en met de 6e klas in twee scholen die (deels) overstapten van een 4x4-model naar een rooster waarbij wiskunde op de traditionele manier door het hele jaar heen wordt aangeboden. Beide scholen lieten verbetering zien in de testresultaten voor wiskunde voor de leerlingen die overgestapt zijn. Dit geldt zowel voor de leerlingen op het laagste niveau als voor leerlingen op vwo-niveau.

Taal

Ook voor wat betreft het verband op de resultaten voor taal vinden de meeste onderzoeken geen significant of slechts een klein effect. In het eerdergenoemde onderzoek van Allen Gill (2011) bleek er – ondanks een gemiddeld hogere score voor scholen met een blokrooster - geen significant verschil in de resultaten voor begrijpend lezen. Vergelijkbare resultaten werden gevonden door Trinkle (2011) voor taalvaardigheid. Lewis e.a. (2005) vonden een grotere leerwinst in begrijpend lezen binnen het 4x4 rooster dan binnen het A/B-blokrooster of traditionele rooster. Williams (2011) vond hogere scores binnen het A/B-blokrooster dan binnen het traditionele rooster. Lawrence & McPherson (2000) rapporteren een klein verschil in resultaat op de eindtest Engels in het voordeel van het traditionele rooster.

Overige vakken

Bonner (2012) vond een klein effect voor biologie in de eindtest in het voordeel van blokroosters. Lawrence & McPherson (2000) vonden echter het tegenovergestelde. Dostal (2010) en Maltese e.a. (2007) vonden geen significant verschil voor science (aardrijkskunde, biologie, natuurkunde en scheikunde). Bottge (2003) vond in een onderzoek onder 24 scholen geen significant effect voor het gemiddelde eindcijfer en de testresultaten voor science en social studies. Gruber & Onwuegbuzie (2001) vonden op laatstgenoemde vakken wel een medium effect in het voordeel van het traditionele rooster, maar dit onderzoek had slechts betrekking op 1 school. Lawrence & McPherson (2000) rapporten een klein effect voor geschiedenis in het voordeel van het traditionele rooster.

Overige effecten

Instructievormen

Langere lessen bieden de ruimte om een grotere diversiteit aan werkvormen aan te bieden en leerlingen actiever te betrekken bij het leerproces. Dat de praktijk weerbarstig is, laten verschillende onderzoeken zien waarin de effecten in de lessen een wisselend beeld vertonen.

Zo geven docenten in het onderzoek van Evans e.a. (2002) aan dat docenten meer dan de helft van de lestijd binnen blokuren kunnen besteden aan andere activiteiten dan die waar de docent centraal staat. Er vond meer verdieping van de lesstof plaats, er waren er minder verstoringen van de les resulterend in minder disciplinaire maatregelen, en er was er meer ruimte voor individuele aandacht leidend tot een sterkere docent-leerling-onderwijsrelatie.

Maltese e.a. (2007) en Bottge (2003) vinden echter geen verschil in de frequentie van gebruikte instructievormen bij verschillende lesduur.

Verzuim

Dostal (2010) vond geen significant verschil in verzuimcijfers. In het geval van een blokrooster is het effect van het missen van een les wel groter dan bij een traditioneel rooster. Williams (2011) zag een hoger verzuim binnen het A/B-blokrooster ten opzichte van het traditionele rooster.

Doelgroepen

Hoewel in het algemeen dus geen eenduidige conclusie getrokken kan worden over de optimale lesduur, lijken sommige doelgroepen wel te kunnen profiteren van een langere lesduur, bijvoorbeeld leerlingen met een allochtone achtergrond. Zo zijn de leerresultaten in verschillende onderzoeken en voor verschillende vakken hoger voor leerlingen met een African-American or Hispanic achtergrond binnen een blokrooster (Allen Gill, 2011; Bonner, 2012).

Voor leerlingen met een beperking lijkt de lesduur niet uit te maken. De meeste onderzoeken laten namelijk geen significant verschil zien voor leerlingen met en zonder een beperking (Bonner, 2012; Bottge, 2003).

Condities voor effectieve invoering van blokroostering

Wat docenten lastig vinden bij de invoering van een blokrooster is het vinden van voldoende instructievormen en materialen voor de extra tijd en voor het geval een leerling eerder klaar is met een activiteit (Evans, 2002). Een verandering in lesduur leidt niet automatisch tot een verandering in effectiviteit van de lessen, aanpassing van het onderwijsproces of leerresultaten. Dat in een aantal onderzoeken geen verschil is gevonden in instructievormen bij een verandering in lesrooster, zou een verklaring kunnen zijn voor de geringe verschillen in leerresultaten.

De invoering van een nieuw lesrooster vraagt veel tijd, visie en ondersteuning. De meeste onderzoekers raden dan ook aan om goed te kijken naar het beoogde rendement van een aanpassing. Als dat puur betrekking heeft op leerresultaten, vragen zij zich af of de verandering de moeite waard is. Als een school overstapt op een ander roostersysteem is het van belang de implementatie goed voor te bereiden en uit te voeren. Veelgenoemde succesfactoren zijn (Biesinger, Crippen & Muis, 2008; Bottge, 2003):

Doelstelling: stel op basis van de lokale context vast wat het beoogde effect van de verandering is en welk model daar het best bij past;
Context: stel per vak, doelgroep en locatie vast wat het meest effectief is in deze context en betrek dit bij de uitwerking van de verandering;
Instructievormen: zorg voor diverse verschillende instructievormen, actieve betrokkenheid van leerlingen bij de les, en effectieve inzet van verschillende instructievormen in de les;
Persoonlijke ontwikkeling docenten: besteedt aandacht aan wat de overgang naar langere lessen betekent voor docenten, ondersteun hen bij de aanpassing van het lesaanbod en bij het (her)ontwerp van effectieve instructievormen.

Conclusie

De meeste onderzoekers vinden geen significant of slechts een beperkt effect van lesduur op leerresultaten. Bovendien zijn de bevindingen soms in het voordeel van een blokrooster, soms in het voordeel van een traditioneel rooster. Wat waarschijnlijk meespeelt is dat naast lesduur een groot aantal andere factoren van invloed is op leerresultaten (bijvoorbeeld de inzet van passende instructievormen, de doelgroep of het specifieke vak dat gegeven wordt). Verschillende onderzoekers wijzen er dan ook op dat niet lesduur als zodanig, maar vooral wat er gebeurt in de beschikbare lestijd bepalend is voor de ontwikkeling van leerlingen.

Hoewel dus geen direct causaal verband is aangetoond tussen lesduur en leerprestaties en de gevonden resultaten niet eenduidig zijn, kan wel een aantal aanbevelingen worden gedaan met betrekking tot lesduur. Wat de lengte van de les ook is, de wijze waarop deze wordt ingevuld is van groter belang dan de lengte van de les zelf; elke lesduur kan effectief worden benut. Bij de invoering van een nieuw systeem is het van belang het beoogde doel voor ogen te houden en de invoering indien nodig te ondersteunen met tijd, training en persoonlijke ontwikkeling van betrokken docenten en herontwerp van de lessen om te voorkomen dat de beoogde resultaten tegenvallen.

Geraadpleegde bronnen

Allen Gill, W. W. (2011). Middle school A/B block and traditional scheduling: An analysis of math and reading performance by race. NASSP Bulletin, 95(4), 281-301.
Biesinger, K. D., Crippen, K. J., & Muis, K. R. (2008). The impact of block scheduling on student motivation and classroom practice in mathematics. Nassp Bulletin, 92(3), 191-208. Beschikbaar via: https://www.researchgate.net/publication/249794496_The_Impact_of_Block_Scheduling_on_Student_Motivation_and_Classroom_Practice_in_Mathematics
Bonner, T. A. (2012). Comparison of the effects block and traditional schedules have on the number of students who are proficient on the biology end-of-course test in forty public high schools in the state of North Carolina. Liberty University. Beschikbaar via: http://digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1556&context=doctoral
Bottge, B. J., Gugerty, J. J., Serlin, R., & Moon, K. S. (2003). Block and traditional schedules: Effects on students with and without disabilities in high school. NASSP Bulletin, 87(636), 2-14.
Dostal, J. R. (2010). Alternative scheduling models and their effect on science achievement at the high school level. University of Nebraska at Omaha. Beschikbaar via: http://www.ncsa.org/sites/default/files/media/dissertations/DostalJay.pdf
Evans, W., Tokarczyk, J., Rice, S., & McCray, A. (2002). Block scheduling: An evaluation of outcomes and impact. The Clearing House, 75(6), 319-323.
Gruber, C. D., & Onwuegbuzie, A. J. (2001). Effect of block scheduling on academic achievement among high school students. The High School Journal, 84(4), 32-42. Beschikbaar via: http://www.uccs.edu/~Documents/dcarpent/blockschedulinganova.doc
Lawrence, W. W., & McPherson, D. D. (2000). A comparative study of block scheduling and traditional scheduling on academic achievement. Journal of instructional psychology, 27(3), 178-182. Beschikbaar via: http://aea11block.pbworks.com/f/ComparativeStudy.pdf
Lewis, C. W., Dugan, J. J., Winokur, M. A., & Cobb, R. B. (2005). The effects of block scheduling on high school academic achievement. NASSP Bulletin, 89(645), 72-87.
Maltese, A. V., Dexter, K. M., Tai, R. H., & Sadler, P. M. (2007). Breaking from tradition: Unfulfilled promises of block scheduling in science. Science Educator, 16(1), 1.
Parks, W. A. (2013). A case study on the effects of 4/4 block scheduling on achievement in mathematics based on state standardized testing in Pennsylvania for high school students (Doctoral dissertation). Indiana University of Pennsylvania.
Trinkle, S. M. (2011). The effects of scheduling on criterion-referenced assessments in Arkansas high schools. University of Arkansas.
Williams Jr, C. (2011). The Impact of Block Scheduling on Student Achievement, Attendance, and Discipline at the High School Level. Online Submission. Beschikbaar via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED528899.pdf