Knopvaardig is wat anders dan digitaal geletterd

Geplaatst op 1 juni 2016

Auteur: Paul Kirschner

Opgroeien in het digitale tijdperk alleen is niet voldoende om doelmatig en doeltreffend te kunnen leren van en met ict. Kinderen en jongeren blijken niet automatisch in staat technologieën goed in te zetten voor het leren. Ze zullen moeten leren gebruik te maken van ict als hulpmiddel bij (een leven lang) leren, om goed te kunnen functioneren in een ict-rijke samenleving.

In 2001 introduceerde Prensky de term digital native, ofwel de ‘digitale autochtoon’. Hiermee bedoelde hij kinderen en jongeren die nooit zonder digitale technologieën hebben geleefd. Prensky betoogde dat deze generatie bijzondere en unieke kenmerken bezit die hen onderscheidt van alle voorgaande generaties als het gaat om leren. Dit baseerde hij op zijn eigen waarnemingen van kinderen “omringd door en gebruikmakend van computers, videogames, digitale muziekapparatuur, videocamera’s, mobieltjes en ander digitaal speelgoed” (2001, p.1). Zonder dit te onderzoeken nam hij aan dat deze kinderen echt begrepen wat zij aan het doen waren en dat ze deze apparaten doelmatig en doeltreffend gebruikten.

De stelling van Prensky in een notendop is dat digitale autochtonen spontaan het vermogen hebben ontwikkeld om zelf de kennis die zij nodig hebben op een effectieve en efficiënte manier te vinden, te begrijpen en te gebruiken. Kennisoverdracht is – in wezen – overbodig en het onderwijs moet zich gaan richten op het ondersteunen van de bijzondere cognitieve gaven van deze jongeren.

Ict-gebruik voor leren

Hoe mooi de stelling van Prensky en de zijnen ook klinkt, de aannames waarop deze these gebaseerd is, worden niet gestaafd door onderzoek. De Britse wetenschappers Williams en Rowlands (2007) beschrijven in een onderzoek dat de meeste bijdragen in didactische vakbladen en andere populair (wetenschappelijke) artikelen de impact van ict op jongeren overschatten. De onderzoekers stellen dat de veronderstellingen van Prensky aanvechtbaar zijn: “de alom aanwezige technologie in hun leven heeft niet geleid tot verbeterde vaardigheden als het gaat om informatie zoeken, vinden en beoordelen” (p. 308).

Inmiddels is er een keur aan wetenschappelijk onderzoek dat verder laat zien dat veel jongeren helemaal niet goed in staat zijn om ict doelmatig en doeltreffend te gebruiken om kennis te vergaren, delen en creëren, zoals zo vaak verondersteld. Jongeren zijn wel knopvaardig, maar de aanname dat ze ict zo vaardig gebruiken dat ze er vanzelf van en mee leren, blijkt niet houdbaar. Zo blijken universiteitsstudenten (die we tot de eerste generatie digitale autochtonen mogen rekenen) slechts een zeer beperkt scala technologieën te gebruiken voor leren en sociale omgang. Ze gebruiken vooral “gevestigde technologieën, vooral mobieltjes, mediaspelers, Google en Wikipedia. Het gebruik van handheldcomputers, evenals gaming, sociale media, blogs en andere opkomende sociale technologieën was zeer laag” (Margaryan et al., 2011, p. 438). Bovendien blijft het gebruik ervan bijna altijd beperkt tot passieve consumptive van informatie (denk aan Wikipedia®) en het downloaden van colleges, dia’s daarvan of aantekeningen daarover (Bullen et al., 2008).

Kortom, het ‘nuttige’ gebruik van ict van jongeren wordt zwaar overschat. Het gebruik blijkt behoorlijk passief en is te oppervlakkig ontwikkeld om van actieve en zelfstandige kennisverwerving te kunnen spreken. Een goede basis voor een leven lang leren ontwikkelen jongeren dus niet vanzelf.

Andersdenkenden? Anderslerenden?

Er is nog een andere aanname die door recent onderzoek wordt ontkracht: dat jongeren van nu dankzij hun omgang met ict meer dan één denk- en informatieverwerkend process tegelijk uit kunnen voeren: het zogenoemde multitasken.

In 2005 lanceerden Veen en Vrakking de homo zappiens: kinderen die “over de vaardigheid beschikken om samenhangende betekenisvolle kennis te construeren uit discontinue audiovisuele en tekstuele informatiestromen” (Veen, 2005, s. 26), voor wie “school een plaats is om vrienden te ontmoeten in plaats van te leren” (idem, s. 21). Concreet zou dit betekenen dat deze kinderen verschillende cognitieve operaties tegelijkertijd kunnen uitvoeren, zoals huiswerk maken, online chatten, sms’en en facebooken. Onderzoek toont echter aan dat deze verschillende activiteiten elk hun eigen denkwerk (cognitieve en/of informatieverwerkingsprocessen) vereisen en dat de cognitieve architectuur van onze hersenen er niet op is gebouwd om dat tegelijkertijd te laten plaatsvinden. Hooguit is de mens in staat tottask switching (het schakelen tussen taken of deeltaken) waardoor het líjkt – als het vaak genoeg geoefend wordt – alsof het simultaan gebeurt. In praktijk kunnen mensen maar één ding tegelijk doen als de overige taken niet volledig geautomatiseerd zijn (zoals lopen en tegelijkertijd praten, hoewel onderzoek laat zien dat zelfs dit tot struikelen en andere ongelukken kan leiden (Herman et al., 2011).

Al in 1935 vond Stroop dat interferentie tijdens het denken leidt tot twee keer zoveel fouten en dat het twee keer zoveel tijd kost om foutloos te handelen. Als mensen proberen te multitasken op het niveau van cognitieve en/of informatieverwerkingsprocessen treedt er een flessenhalseffect op, dat tot fouten en vertraging leidt (Janssen et al., 2010). Datzelfde geldt voor het neurale niveau: het uitvoeren van één denkproces of cognitieve taak leidt tot uitstellen van een tweede en dat gebeurt “at a central, amodal stage of information processing that precludes two response selection or decision-making operations from being concurrently executed” (Dux et al., 2006, p. 1109). Ofwel, de verschillende ict’s die we tot onze beschikking hebben, stellen ons weliswaar in staat om meerdere taken tegelijk uit te voeren, maar omdat onze hersenen dit niet aankunnen, leidt dit niet tot betere cognitieve prestaties. Onderzoek duidt eerder op het tegendeel.

De digitale autochtoon vóór de klas

Intussen stromen de eerste digitale autochtonen het onderwijs in als leerkrachten. Ook hier hebben we te maken met aannames. De verwachting bestaat namelijk dat deze leraren in opleiding (lio’s) vaardig zijn in het ontdekkend leren, dat zij op een hypertekst-achtige wijze kunnen denken en deze vaardigheden kunnen toepassen (transfer) in hun doceren. Een recente studie van Valtonen en collega’s (2011) onder Finse lio’s (geboren tussen 1984 en 1989 en dus echte digitale autochtonen) toont echter aan dat zij zeer beperkt verschillende typen software inzetten. En dat zij sociale media vooral als passieve informatiebron gebruiken en niet als instrument om op actieve wijze kennis en informatie te creëren en te delen. Op basis hiervan concluderen de onderzoekers dat de verwachting en veronderstelling dat deze generatie lio’s automatisch ict inzet in hun onderwijs (adopteren) en technologieën aanpast voor hun onderwijs (adapteren) hoogst discutabel is. Jongeren met veel ervaring in persoonlijk gebruik van ict beschikken niet zonder meer over de didactische bekwaamheid die een leraar nodig heeft voor gebruik van ict-toepassingen in het onderwijs (zogenaamde technological pedagogical content knowledge, zie http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/tpack).

Wat betekent dit nu? Verschillende technologieën goed kunnen inzetten voor het leerproces is een vaardigheid die, net als alle andere vaardigheden, geleerd moet worden en die niet zomaar komt aanwaaien. Het is dus niet zo dat kinderen die opgroeien langs de digitale snelweg vanzelf ict doeltreffend kunnen gebruiken om kennis te verwerven en hun leren te sturen. Dit zijn geen informatievaardige digitale autochtonen; het zijn gewoon kinderen met snelle vingers.

Deze bijdrage is afgeleid van het hoofdstuk ICT-trends In en Voor het Onderwijs: Wees Voorzichtig met Hypes (Kirschner & Van den Berg) in het WTR Trendrapport 2012: De Bakens verzetten (Red. L.A. Plugge).

Referenties

• Bullen, M., Morgan, T., Belfer, K. & Qayyum, A. (2008, oktober). The digital learner atBCIT and implications for an e-strategy. Paper gepresenteerd op de EDEN Research Workshop, Parijs.
• Dux, P. E., Ivanoff, J., Asplund, C. L. & Marois, R. (2006). Isolation of a central bottleneck of information processing with time-resolved fMRI. Neuron, 52, 1109-1120.
• Herman, T., Mirelman, A., Giladi, N., Schweiger, A. & Hausdorff, J. M. (2011). Executive control deficits as a prodome to falls in healthy older adults. Journals of Gerontology. Series A, Biological Sciences and Medical Sciences, 65, 1086-1092.
• Janssen, C. P., Brumby, D. P., Dowell, J. & Chater, N. (2010). A cognitively bounded rational analysis model of dual-task performance trade-offs. Proceedings of the 10th International Conference on Cognitive Modeling (pp. 103-108). Philadelphia, PA: Drexel University.
• Margaryan, A., Littlejohn, A. & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers and Education, 56(2), 429-440.
• Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6.
• Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643–662.
• Valtonen, T., Pontinen, S., Kukkonen, J., Dillon, P., Väisänen, P. & Hacklin, S. (2011). Confronting the technological pedagogical knowledge of Finnish Net Generation student teachers. Technology, Pedagogy and Education, 20, 3-18.
• Veen, W. (2005). Net generation learning: Teaching Homo Zappiens. [Slideshare presentatie]. Geraadpleegd op http://www.slideshare.net/guest9200b6/ vortrag-veen-19-09-2005
• Williams, P. & Rowlands, I. (2007). Information behaviour of the researcher of the future: Work package II. Londen: University College London.

Bron: Kennisnet

Details van het onderzoek

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]