Leiden een of meerdere herkansingen voor toetsen tot betere leerresultaten en een beter leergedrag van leerlingen in het vmbo?

Geplaatst op 3 mei 2021

Er is weinig bekend over de effecten van herkansingen op het leergedrag en de leerresultaten in het vmbo. Onderzoek in het hoger onderwijs wijst uit dat studenten toetsen minder goed voorbereiden als er veel herkansingsmogelijkheden zijn. Het moment van herkansen, de voorwaarden en de manier waarop ze meetellen voor het eindcijfer zijn daarop ook van invloed. Omdat deze effecten verschillen per student, is het lastig om algemene uitspraken te doen.

Herkansingsmogelijkheden voor summatieve toetsen kunnen invloed hebben op het leergedrag en leerresultaten maar helaas is er geen wetenschappelijk onderzoek gedaan in het vmbo. Onderzoeken in het hoger onderwijs bieden wel nuttige inzichten om herkansingsmogelijkheden weloverwogen aan te bieden.

Effect van herkansing verschilt per leerling

Het effect van herkansingen op het leergedrag zal niet voor elke leerling hetzelfde zijn. Leerlingen verschillen in motivatie, leerstrategie, faalangstigheid en mate van zelfdiscipline. Wat voor de ene leerling motiverend werkt, kan voor een andere juist negatief uitpakken. Globaal is er bij herkansingen een aantal typen leerlingen te onderscheiden:

Leerlingen die puur door pech of persoonlijke omstandigheden een slecht resultaat halen dat geen recht doet aan hun capaciteiten. Met een herkansing vlak na de eerste toets kunnen zij alsnog laten zien dat zij de stof beheersen.
Leerlingen die de lesstof nog niet voldoende beheersen. Met een herkansing krijgen zij meer tijd om alsnog te laten zien dat zij zich de stof eigen kunnen maken. Een nadeel is dat bij deze groep een herkansing het strategisch studeergedrag en uitstelgedrag kan bevorderen.
Leerlingen die een voldoende resultaat hebben gehaald maar een hoger cijfer willen. Een herkansing bevordert hun leergedrag in positieve zin.

Herkansen: niet te veel, onder voorwaarden en goed doordacht

Effecten van herkansingen op leergedrag zijn een samenspel van verschillende factoren die kunnen leiden tot strategisch leergedrag (weinig inspanning, veel resultaat), of juist tot ontmoediging om een hoger cijfer te halen. Maar ook zijn ze belangrijk om een vangnet te bieden voor leerlingen die door omstandigheden een onvoldoende hebben gehaald. Het is dus belangrijk om steeds een goede afweging te maken per school, per vak of clusters van vakken. Effecten om rekening mee te houden zijn:

Veel herkansingsmogelijkheden zorgen voor minder leerinspanningen. Ook wordt de kans groter dat een leerling bij toeval een voldoende haalt.
Voorwaarden voor herkansingen zijn belangrijk, bijvoorbeeld door te eisen dat de eerste keer minimaal een 3,5 is gehaald. Hiermee voorkom je dat leerlingen de eerste toets gebruiken om zich te oriënteren (de zogeheten verkenners).
Herkansingen die grotere delen van de stof beslaan, zijn minder aantrekkelijk voor strategisch denkende leerlingen. Ze kunnen je als docent wel goed helpen bij het nemen van overgangsbeslissingen, zeker als zo’n herkansing tegen het einde van het schooljaar plaatsvindt.
Een bewuste keuze is belangrijk in de weging van de herkansing: telt het hoogste cijfer of alleen de herkansing? Ook is het mogelijk om maximaal een 6 te geven (om te corrigeren voor de extra leertijd die herkansers krijgen).
Een herkansing die vlak na de toets wordt aangeboden, leidt tot meer strategisch studiegedrag dan wanneer die later plaatsvindt.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Wilco Emons, Ilse Papenburg (antwoordspecialisten) en Sjerp van der Ploeg (kennismakelaar)
Vraagsteller: leraar voortgezet onderwijs

Vraag

Welk(e) effect(en) heeft het aanbieden van één of meerdere herkansingen van summatieve toetsen aan vmbo-leerlingen (bb/kb/gl) in de onderbouw op hun leergedrag en leerresultaten?

Kort antwoord

Er is weinig wetenschappelijk (empirisch) onderzoek beschikbaar over de effecten van herkansingen op leergedrag en leerresultaten in het voortgezet onderwijs, maar in beperkte mate wel voor het hoger onderwijs. Dat onderzoek laat zien dat gemiddeld genomen studenten de toets minder goed voorbereiden als er herkansingsmogelijkheden zijn. Dit effect wordt groter naarmate de herkansingsmogelijkheden ruimhartiger zijn. Het effect van de herkansingen op het leergedrag en leerresultaten hangt mogelijk ook af van andere factoren, waaronder het moment waarop de herkansingen plaatsvinden, of er voorwaarden zijn om deel te mogen nemen, en de manier waarop de herkansing wordt meegewogen in het eindcijfer. Bovendien zal het effect niet voor elke leerling hetzelfde zijn. Dit maakt het lastig om algemene uitspraken te doen.

Toelichting antwoord

Het bieden van herkansingsmogelijkheden kan invloed hebben op het leergedrag en leerresultaten maar helaas is er binnen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs geen wetenschappelijk onderzoek beschikbaar op basis waarvan we op empirische gronden algemeen geldende uitspraken daarover kunnen doen. Dergelijk onderzoek is (in beperkte mate) wel beschikbaar voor het hoger onderwijs (Nijenkamp et al., 2016; Kennisrotonde, 2019; Ricketts, 2010; Wilbrink, 1980). Hoewel de onderzoeksresultaten voor het hoger onderwijs niet één-op-één te generaliseren zijn naar het voortgezet onderwijs, biedt het onderzoek toch een aantal nuttige inzichten en handvatten voor het inrichten van de herkansingsmogelijkheden. We zullen daarom een aantal belangrijk bevindingen uit de literatuur over het hoger onderwijs bespreken.

Wel of geen herkansingen?

Het effect van het geven van herkansingen op het leergedrag zal niet voor elke leerling hetzelfde zijn. Leerlingen verschillen in allerlei aspecten, zoals motivatie, leerstrategie, faalangstigheid, en mate van zelfdiscipline (zie Ricketts, 2010, voor een theoretische beschouwing van herkansingen in het onderwijs). Wat voor de ene leerling motiverend werkt, kan voor een andere leerling juist negatief uitpakken. Om de effecten van herkansingen op leergedrag en leerresultaten goed te kunnen beschrijven, is het zinvol om te kijken naar verschillende groepen leerlingen, elk met verschillende wensen en belangen ten aanzien van herkansingsmogelijkheden. Per groep kan gekeken worden hoe het herkansingenbeleid zich verhoudt tot mogelijke leergedrag en leereffecten.

Globaal zijn er bij herkansingen vier groepen te onderscheiden.

De eerste groep bestaat uit leerlingen die puur door pech een slecht resultaat behalen. Doordat toetsscores behept zijn met meetfouten, kan het resultaat door toeval ongunstig uitvallen (Sanders, 2017, pp. 51, 60). Het resultaat doet voor deze leerlingen geen recht aan hun capaciteiten. Herkansingsmogelijkheden bieden die leerlingen de mogelijkheid om alsnog te laten zien dat zij de stof beheersen.
Een tweede groep zijn de leerlingen die de stof voldoende beheersen maar door toevallige omstandigheden in de persoonlijke levenssfeer niet in staat zijn geweest de toets goed voor te bereiden of geconcentreerd te maken. Voor hen is de herkansing een belangrijk vangnet om een negatief resultaat te herstellen. Herkansingen zijn dus een belangrijk middel om zoveel mogelijk te voorkomen dat het vaardigheidsniveau van een leerling door pech of overmacht te laag wordt ingeschat (Zwitser & Béguin, 2011; Sanders, 2017, p. 67). Het gaat hierbij overigens niet om leerlingen die vanwege structurele persoonlijke problemen aanvullende voorzieningen nodig hebben.
De derde groep bestaat uit de leerlingen die zich de stof nog niet volledig eigen hebben gemaakt en daardoor een slecht resultaat hebben behaald. Dit zijn leerlingen die bij moeten leren. Met een herkansingsmogelijkheid krijgen deze leerlingen de tijd en gelegenheid om alsnog te laten zien dat zij de stof eigen kunnen maken. Dit is een effectieve manier om studievertraging te beperken, maar heeft als evident gevaar dat het strategisch studeergedrag bevordert en uitstelgedrag faciliteert (Nijenkamp et al., 2016).
Tot slot zijn er leerlingen die op zich een voldoende resultaat hebben gehaald maar daar zelf niet tevreden mee zijn. Dit zijn leerlingen die meer willen leren om het maximale uit zichzelf te halen. Herkansingsmogelijkheden geven hun die mogelijkheid en bevordert daarmee het leergedrag in positieve zin.

Effecten van herkansingen op leergedrag en leerresultaten: aantal, voorwaarden, inhoud en weging

Hoewel er in het algemeen slechts beperkt empirisch onderzoek voorhanden is, is het beeld dat uit de literatuur naar voren komt dat de effecten van herkansingen op leergedrag een samenspel is van verschillende factoren. De belangrijkste factor is het aantal herkansingen dat een leerling mag doen. Onderzoek laat zien dat één of meerdere herkansingen de leerinspanningen gemiddeld genomen vermindert (Kennisrotonde, 2020; Koorenman, 2013; Nijenkamp et al., 2016). Hoewel het model van Nijenkamp et al. (2016) uitgaat van één herkansingsmogelijkheid per vak, kan met behulp van hetzelfde model wiskundig worden afgeleid dat het effect groter wordt naarmate er meer herkansingsmogelijkheden zijn. Bovendien neemt het aantal leerlingen die door toeval een voldoende halen ook toe.

Wanneer dat als onwenselijk wordt gezien dan is het raadzaam om het aantal herkansingen te beperken. Deze beperking kan gelden binnen een vak, of voor een cluster van vakken (bijv. één herkansing voor een taalvak), zodat men de leerlingen die pech hebben gehad wel een vangnet kan bieden, maar zonder dat het een onevenredig effect heeft op het leergedrag en zonder dat leerlingen kunnen kapitaliseren op geluk. Bovendien voorkom je dat de leerlingen in een later stadium slechter presteren omdat zij niet over de nodige voorkennis bezitten, of essentiële toegangsvaardigheden (bijv. begrijpend lezen, rekenvaardigheden) onvoldoende beheersen.

Naast een beperking op het aantal herkansingen, kunnen er ook voorwaarden voor de deelname aan de herkansing worden gesteld (zie bijvoorbeeld Ricketts, 2010; Nijenkamp et al., 2016). Een leerling mag dan bijvoorbeeld alleen herkansen als hij of zij de eerste keer minimaal een 3,5 heeft gehaald. Hiermee voorkom je dat leerlingen de eerste gelegenheid uitsluitend gebruiken om zich te oriënteren op de toets, in de literatuur ook wel aangeduid als verkenners (zie bijvoorbeeld Van den Brink, 1977, voor een empirische studie onder psychologiestudenten). Ook de inhoud van de herkansingen kan invloed hebben op leergedrag en resultaten. Herkansingen die grotere delen van de stof beslaan zijn minder aantrekkelijk voor hele strategische leerlingen, maar kunnen bijdragen aan het nemen van betere overgangsbeslissingen omdat een leerling op belangrijke beslismomenten alsnog kan laten zien dat het kennisniveau voldoende is om het leertraject succesvol te vervolgen.

Het effect van herkansingen op het leergedrag is mogelijk ook afhankelijk van de weging van het cijfer voor de herkansing in het eindresultaat. Verschillende varianten zijn hierbij denkbaar. De meest ruimhartige variant is dat het hoogste cijfer telt. De herkansing leidt hierbij nooit tot een lager cijfer. Deze regel sluit aan bij het principe dat een eenmaal geleverde prestatie niet meer ongedaan kan worden gemaakt, maar het geeft veel ruimte voor strategisch studiegedrag. Strategisch gerichte leerlingen kiezen er bijvoorbeeld voor om zich bij de eerste gelegenheid minimaal voor te bereiden omdat een slecht resultaat uiteindelijk geen grote gevolgen heeft. Het leergedrag van deze leerlingen is er vooral op gericht om met minimale inspanningen een goed resultaat te kunnen behalen.

Hier tegenover staat de regel dat de herkansing sowieso telt, ook als die lager is. Dit ontmoedigt met name de leerlingen die een voldoende willen verbeteren. Zij zullen minder snel zomaar een gok wagen. Soms wordt een bovengrens voor het cijfer op de herkansing gehanteerd. Bijvoorbeeld, voor de herkansing kun je maximaal een 6 krijgen. Dit betekent dat de omstandigheden waaronder het cijfer is verkregen, zoals extra studietijd en mogelijke voorkennis over de toets, worden meegewogen in de eindbeoordeling. Dit vergt een zorgvuldige overweging omdat de herkansers volgens een andere norm worden beoordeeld, met als gevolg dat het cijfer misschien geen accurate weerspiegeling is van de daadwerkelijk geleverde prestatie in absolute zin.
In de literatuur wordt daarnaast ook de mogelijkheid genoemd om als eindcijfer een (gewogen) gemiddelde te nemen van het cijfer op de oorspronkelijke toets en de herkansing. De herkansing wordt daarbij gezien als een verlenging van de toets, en daarmee is een betrouwbaarder resultaat verkregen (Zwitser & Béguin, 2011). Vanuit deze optiek biedt de herkansing vooral aanvullende informatie waardoor betere beslissingen genomen kunnen worden.

Soms wordt hierbij de regel aan toegevoegd dat het oorspronkelijke cijfer nooit lager kan worden, wederom om geen afbreuk te doen aan een reeds geleverde prestatie. Tot slot is er ook nog het moment waarop de leerling de herkansing kan doen. Het plannen van herkansingen vlak na de eerste gelegenheid leidt tot meer strategisch studiegedrag en een minder goede voorbereiding bij de eerste gelegenheid dan wanneer herkansingen pas veel later worden gepland (Kennisrotonde, 2019).

Het inrichten van herkansingenbeleid

Bij het vaststellen van het herkansingenbeleid is het van belang om de verschillende effecten voor de verschillende groepen leerlingen tegen elkaar af te wegen. De uitkomsten van deze afweging kunnen per school, en per vak of clusters van vakken verschillen. Als herkansingen puur bedoeld zijn als vangnet voor ‘pechhebbers’, dan is het raadzaam om de herkansingen vlak na de eerste gelegenheid te zetten, met een voorwaardelijke toelating. Als een vak een sterk cumulatief karakter heeft, dan kan het een extra argument zijn om de herkansingen dicht na de oorspronkelijke toets te plannen om leerlingen op het spoor te houden.

Als je het als school belangrijk vindt dat de leerlingen alle mogelijkheden moeten hebben om het maximale uit zich zelf te kunnen halen dan is een ruimhartiger beleid t.a.v. herkansingen op zijn plaats. Als herkansingen vooral zijn bedoeld om betere overgangsbeslissingen te nemen, dan is het raadzaam om de herkansingen aan het einde van het jaar aan te bieden, en slechts gedeeltelijk mee te wegen in het eindcijfer. De herkansing heeft dan als doel om na te gaan of het verantwoord is om de leerling over te laten gaan naar het volgende jaar.

Geraadpleegde bronnen

Kennisrotonde (2019). Wat is het effect van de duur tussen het moment van een oorspronkelijke toets en het moment van herkansing van die toets op het resultaat van de herkansing? (KR. 592). Den Haag: Kennisrotonde.
Kennisrotonde. (2020). Wat is het effect van het aantal herkansingsmogelijkheden voor tentamens op het studiegedrag en studiesucces binnen lerarenopleidingen? (KR. 848) Den Haag: Kennisrotonde.
Kooreman, P. (2013). Rational students and resit exams. Economics Letters, 118, 213-215.
Ricketts, C. (2010). A new look at resits: are they simply a second chance? Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 351-356.
Sanders, P. (2017). De betrouwbaarheid van toetsscores. In P. Sanders (ed). Toetsen op School [herziene editie]. Arnhem: Cito.
Van den Brink, W. P. (1977). Het verken-effect. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 9, 216-2020.
Wilbrink, B. (1980) Toetsen, herkansingen en studievertraging: Achterliggende mechanismen. Onderzoek van Onderwijs, 9, 7-11.
Zwitser, R. & Béguin, A. (2011). Over het nut van herkansen. Presentatie voor de Onderwijs Research Dagen.