Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Hogere denkvaardigheden Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Ouderbetrokkenheid VVE Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs
Techniek
Techniek en vakmanschap Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2017

Bosman, A. (2017) Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML.
Geraadpleegd op 30-03-2017,
van http://wij-leren.nl/fonologisch-werkgeheugen-zml-spellen.php

Dit artikel is samen geschreven met Sharona Eskens 

In het schooljaar 2007 – 2008 hebben wij, vanuit de sectie Orthopedagogiek van Leren en Ontwikkeling van de Radboud Universiteit Nijmegen, een onderzoek gedaan waarin het effect van gestructureerd decoderend (spellend) leesonderwijs is onderzocht, op de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn, het fonemisch bewustzijn en het fonologisch werkgeheugen, bij kinderen met een licht tot matig verstandelijke beperking.

Dit werd gedaan door aan twee groepen van zes kinderen uit groep drie van een ZML-school een half jaar lang les te geven aan de hand van een fonologische methode. Uit dit onderzoek blijkt dat deze leerlingen in staat zijn om te leren lezen en spellen op een manier die niet wezenlijk anders is dan wat in het regulier onderwijs plaatsvindt.

Inleiding

Lezen en schrijven zijn twee belangrijke elementen in onze maatschappij. Het is een van de belangrijkste manier om informatie over te brengen. Informatie in de breedste zin van het woord; van leerstof in schoolboeken tot boodschappenbriefjes. Leren lezen en schrijven is in het regulier onderwijs vanzelfsprekend. Dit is, volgens een rapport van de Stichting Leerplan Ontwikkeling (Timmers-Huigens & Damen, 2005), in het ZML-onderwijs (onderwijs voor zeer moeilijk lerende kinderen) echter niet het geval.

Leren lezen bij kinderen met een verstandelijke beperking verloopt minder vanzelfsprekend dan bij kinderen zonder een beperking. Omdat het leesonderwijs vaak zo moeizaam ging heeft men lang geprobeerd deze kinderen op andere manieren bekend te maken met de geschreven taal. De meest voorkomende manier was het leren ‘lezen’ via globaalwoorden (Didden, de Graaff, Nelemans, Vooren & Lancioni 2006; Lalli & Browder, 1993).

De kinderen kregen les in het herkennen van woorden alsof het plaatjes zijn. Het uitsluitend op deze manier laten omgaan met de geschreven taal bleek vaak tot slechts beperkte leesvaardigheden te leiden, waardoor lang niet altijd een functioneel leesniveau werd bereikt. Naast de onderzoeken over het lezen met globaallezen werd er ook onderzoek gedaan naar het fonologisch leren lezen.

Daaruit kwam dat het beslist mogelijk is (Conners, Atwell, Rosenquist & Sligh, 2001; Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell & Kiser, 2006; Hoogeveen, Smeets & Lancioni, 1989). De afgelopen twee jaar is er ook vanuit de Radboud Universiteit Nijmegen empirisch onderzoek gedaan naar het fonologisch leren lezen / spellen bij kinderen uit het ZML-onderwijs (Eskens, 2008; Lankhorst, 2007).

In het rapport van de Stichting Leerplan Ontwikkeling worden er geen directe richtlijnen voor het leren lezen en schrijven aan deze leerlingen gegeven, aangezien men nog niet precies weet hoe deze kinderen leren. Wat wel duidelijk wordt uit het rapport is dat kinderen met een verstandelijke beperking meer kunnen leren wanneer:

  1. de lesstof goed aansluit bij wat ze al kunnen;
  2. er veel herhaald wordt;
  3. en ze veel kunnen doen.

Kinderen met een verstandelijke beperking leren vooral door al handelend te leren; de nadruk dus niet leggen op de verbeelding, maar op het feitelijk uitvoeren.

Ook heeft men ontdekt dat kinderen met een verstandelijke beperking profiteren van ‘errorless learning’. Dit is leren door het maken van fouten te vermijden waarbij er geen negatieve reactie van de leerkracht op hoeft te treden (Duker, Didden & Sigafoos, 2004). Kinderen met een verstandelijke beperking leren in tegenstelling tot kinderen zonder verstandelijke beperking vrijwel niet van hun fouten.

Deze kinderen verliezen motivatie en kunnen angst en/of probleemgedrag ontwikkelen bij het krijgen van (te) veel negatieve reacties. Succeservaringen zijn dus erg belangrijk. Bovendien blijkt dat wanneer het geheugen zwak is, het maken van fouten het feitelijk aanleren van de correcte associatie sterk belemmert (McClelland, 2001).

Uit de literatuur over leren lezen bij kinderen in het algemeen blijkt dat er drie elementen, de zogenaamde leesvoorwaarden, erg belangrijk zijn voor het al dan niet goed kunnen leren lezen: het fonologisch werkgeheugen, het fonemisch bewustzijn en het fonologisch bewust zijn. Deze drie begrippen en hun relatie tot het leren lezen en spellen zullen hieronder uitgelegd worden.

Het fonologisch werkgeheugen

Ieder mens beschikt over een lange termijn en een korte termijn geheugen en een werkgeheugen. Informatie komt binnen via het korte termijn geheugen. Omdat niet altijd alles onthouden hoeft te worden gaat een gedeelte waarvan niet zeker is of het onthouden moet worden het werkgeheugen in. Het deel dat zeker niet onthouden hoeft te worden kan meteen weer het geheugen uit.

Vanuit het werkgeheugen kan er in de hersenen gewerkt worden met de informatie; moeten we hier iets mee, lijkt het op iets dat we al kennen etc. Vanuit het werkgeheugen kan de informatie of weggegooid worden of in het lange termijn geheugen worden opgenomen. Informatie die in het lange termijn geheugen terecht komt blijft daar voor altijd aanwezig.

Nu is vooral het werkgeheugen erg belangrijk tijdens het leren. Het fonologisch werkgeheugen is een onderdeel van het algemene werkgeheugen dat zich bezig houdt met verbaal gecodeerde informatie. Het speelt een rol bij het begrijpen van gesproken taal en bij lezen en schrijven.

Uit een studie van Conners e.a. (2001) blijkt dat het functioneren van het fonologisch werkgeheugen een belangrijke voorspeller is bij het leren decoderen en lezen. Uit ander onderzoek komt naar voren dat leerlingen met een verstandelijke beperking een slecht functionerend fonologisch werkgeheugen hebben (Van der Molen, Van Luit, Jongmans & Van der Molen, 2007).

Wat er precies mis gaat in het fonologisch werkgeheugen bij kinderen met een verstandelijke beperking is niet geheel duidelijk. Wat wel uit meerdere onderzoeken blijkt is dat een gestructureerde, directe instructie met betrekking tot het leren decoderen helpt de kinderen beter te leren lezen (Conners e.a., 2006). Een minder goed functionerend fonologisch werkgeheugen wil dus niet zeggen dat een kind nooit goed zal kunnen leren decoderen, lezen en spellen.

Fonologisch bewustzijn

Het fonologisch bewustzijn houdt in dat iemand zich bewust is van en kennis heeft over de klankstructuur van zijn eigen gesproken taal (Aarnoutse, 2004). De persoon kan zijn aandacht van de inhoud afhalen en verschuiven naar de klanken die in het woord zitten (van Kleef & Tomesen, 2002).

Als kinderen (met een gemiddelde taalontwikkeling) ongeveer drie jaar zijn begint, geleidelijk, de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn. Vanaf dan kunnen kinderen woorden al opdelen in verschillende lettergrepen en van losse lettergrepen woorden maken. De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn verloopt volgens een bepaald patroon; kinderen leren eerst dat zinnen uit woorden bestaan daarna leren ze dat die woorden weer uit lettergrepen bestaan.

Dit leert niemand hen aan, dit ontwikkelen kinderen spontaan, blijkend uit het feit dat de meeste kinderen zonder instructie kunnen rijmen.

Fonemisch bewustzijn

Binnen het begrip ‘fonologisch bewustzijn’ ontwikkelt zich het fonemisch bewustzijn. Het fonemisch bewustzijn is het besef dat woorden uit fonemen, losse klanken/letters, zijn opgebouwd. Het fonemisch bewustzijn moet, in tegenstelling tot het fonologisch bewustzijn, wel specifiek aangeleerd worden.

Het fonemisch bewustzijn kan bevorderd worden door oefeningen als synthese (het aan elkaar plakken van letters), analyse (een woord kunnen opdelen in afzonderlijke klanken), isolatie van fonemen (het kunnen isoleren van bijvoorbeeld de beginklank van een woord) en deletie of suppletie (het toevoegen of weghalen van klanken om zo nieuwe woorden te creëren).

Een goede beheersing van deze elementen onderscheidt de ‘goede’ lezers van de ‘zwakke’ lezers (Joseph & McCachran, 2003). Maar de hoop mag niet worden opgegeven voor de zwakke lezers, want uit verschillende onderzoeken blijkt dat het fonemisch bewustzijn en geletterdheid een wederkerige invloed op elkaar hebben.

Dat houdt in dat kinderen het leesproces kunnen starten omdat zij een zeker niveau van fonemisch bewustzijn hebben ontwikkeld, en dat tegelijkertijd dit bewustzijn zich weer verder ontwikkelt door het leren lezen, waardoor de geletterdheid ook weer verder kan ontwikkelen.

In dit onderzoek is nagegaan wat het effect is van fonologisch gebaseerd leesonderwijs op de ontwikkeling van de lees- en spelvaardigheden, het fonologisch bewustzijn, het fonemisch bewustzijn en het fonologisch werkgeheugen, bij kinderen met een licht tot matig verstandelijke beperking.

Na een uiteenzetting over de gebruikte lees- en spelmethode zullen de leerlingen, de afgenomen testen en de procedure kort beschreven worden, waarna de resultaten en de eindconclusies besproken zullen worden.

Lees- en spelmethode

De methode die in dit onderzoek gebruikt is, is gebaseerd op de methode “Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen” (ZLKLS; Schraven, 2004). Een uitgebreide beschrijving van deze methode is te lezen in het stuk van Wendy Lankhorst, elders in deze uitgave van Down & Up. De belangrijke elemenenten van deze methode zijn overgenomen; de letters, woorden en zinnen worden met behulp van alle zintuigen aangeleerd.

Dat betekent dat er gebruik wordt gemaakt van zowel auditieve (ze horen de letter), visuele (ze krijgen de letter meteen te zien) en motorische ondersteuning (de letter wordt ook meteen geschreven). Daarnaast worden alle letters afzonderlijk aangeleerd met behulp van klankgebaren. Iets dat men veel ziet bij andere leesmethoden (bijvoorbeeld in ‘Lezen moet je doen’) is dat de leerkracht alleen de beginletter van een woord aanleert, de zogenaamde kapstokwoorden.

Tijdens deze lessen (zoals beschreven staat in de methode ZLKLS) zijn alle letters van een woord aangeleerd om het radend spellen en lezen tegen te gaan. In plaats van alleen de ‘m’ uit ‘maan’ aan te leren worden bij de methode alle letters van dit woord aangeleerd. Er werd ook gewerkt met de hakkaarten.

De didactiek ten behoeve van de oefeningen ‘hakken’ en ‘plakken’ werd ook over genomen. Evenals de oefeningen voor de visuele discriminatie. Er werd iedere dag lesgegeven, waardoor er veel herhaling optrad. Ook de structuur van de lessen zelf was iedere dag dezelfde.

De lessen konden vooral om organisatorische redenen niet helemaal volgens de methode ZLKLS gegeven worden. Oefeningen voor de auditieve discriminatie en het schrijven zijn aan de leerlingen aangepast. Ook voldeed een aantal randvoorwaarden niet aan de methode ZLKLS. Zo moest er iedere dag in een ander lokaal lesgegeven worden in verband met plaatsgebrek.

In de lokalen waar les gegeven werd, stonden geen goede stoelen en tafels. Ook was er geen schrijfbord aanwezig. In vergelijking met de in de methode genoemde tijdsduur van een les (45 minuten tot een uur) voldeden de lessen zoals gegeven in dit onderzoek ook hier niet aan. Er werd per groep een half uur lesgegeven.

Hier is wel bewust voor gekozen aangezien de kinderen het qua concentratie en spanningsboog niet aankonden om meer dan een half uur zo intensief bezig te zijn.

Methode

De leerlingen

Aan het onderzoek deden 12 kinderen mee van een ZML-school in Nijmegen. Zij zaten, op één na, allemaal in de groep waar ze dat jaar gestart waren met het leesonderwijs. Één meisje zat in de eerste klas, waar ze normaliter nog geen lees / spellingonderwijs zou krijgen. De leeftijd van de kinderen was gemiddeld 89 maanden; de jongste was 65 en de oudste 108 maanden.

De IQ’s van de kinderen lagen tussen de 34 en de 73 met een gemiddelde van 53. Naast hun verstandelijke beperking hadden 9 van de 12 kinderen een bijkomende stoornis. Twee kinderen hadden het Syndroom van Down, 6 kinderen hadden een stoornis binnen het autistisch spectrum en één kind had een nonverbale leerstoornis.

Testmateriaal

Om er achter te komen of en hoe de kinderen vooruit zouden gaan zijn er op een drietal momenten testen afgenomen. De testen zijn grotendeels ontleend aan de testbatterij van Struisma, van der Leij en Vieijra (1997).

Het eerste testmoment vond plaats kort voordat de de kinderen aan de lessen begonnen en diende om hun beginniveau te bepalen.

Het tweede testmoment was na drie maanden leesonderwijs als tussenmeting en het derde testmoment was zes maanden later na afloop van het experimentele leesonderwijs. De kinderen werden tijdens deze testmomenten getest op:

  • Het lees- en spelniveau (woorden lezen, letters lezen, letters schrijven)
  • Het fonologisch werkgeheugen (onthouden van woorden, cijferreeksen voorwaarts)
  • Het fonologisch bewustzijn (rijmen)
  • Het fonemisch bewustzijn (hakken, plakken, herkennen van letters)

Voor een uitgebreide beschrijving van het gebruikte materiaal verwijs ik naar Eskens (2008) of naar de bijdrage van Lankhorst, Didden en Bosman elders in deze Update.

Procedure

De leerlingen kregen, in groepjes van ieder zes leerlingen, vijf dagen per week 25 minuten leesonderwijs. De groepjes waren ingedeeld aan de hand van gedragskenmerken en/of problematiek en de verwachte mogelijkheid tot leren. Groep één heeft iedere ochtend van 9.30 uur tot 9.55 uur les gehad en groep twee van 10.00 uur tot 10.25 uur.

Tijdens de lessen kwamen vaste elementen terug. Zo werd bij iedere nieuwe letter een klankgebaar aangeleerd en moesten de leerlingen de nieuwe letter schrijven. Daarnaast kwamen er nog oefeningen ter bevordering van de visuele en auditieve discriminatie, auditieve synthese en analyse en natuurlijk het lezen en spellen zelf aan de orde.

Resultaten

Om te bepalen of de verschillende vaardigheden vooruit zijn gegaan is er per vaardigheid een tabel gemaakt met daarin de gemiddelde scores op de testen per meetmoment. De laatste kolom vertelt de maximaal te behalen score. 

Eerst wordt gekeken naar de vooruitgang op het fonologisch werkgeheugen. Deze testen zijn alleen in januari en juni afgenomen. Bij deze testen is alleen de vooruitgang voor het auditief geheugen statistisch significant. De vooruitgang bij de test Cijferreeksen is niet statistisch significant. De gemiddelden staan in Tabel 1.

Tabel 1. Scores Fonologisch Werkgeheugen

Ook de testen voor het fonologisch bewustzijn zijn alleen in januari en juni afgenomen. De kinderen gaan op beide testen statistisch significant vooruit. Ze naderen zelfs bijna de maximale score. De gemiddelden staan in Tabel 2.

Tabel 2. Scores Fonologisch Bewustzijn

In Tabel 3 staan de gemiddelden waarden van de kinderen op de testen voor de vaardigheid Fonemisch Bewustzijn. Ook deze vaardigheid blijkt statistisch significant vooruit te zijn gegaan. De grootste vooruitgang wordt geboekt bij de visuele analyse (herkennen van geschreven letters). De auditieve analyse (hakken) en de auditieve synthese (plakken) gaan ook vooruit, maar minder hard.

Tabel 3. Scores Fonemisch Bewustzijn

Ten slotte presenteren we de de scores op de testen die de lees- en spelvaardigheden meten. De scores op Letters Lezen en Woorden Lezen zijn sterk vooruit gegaan. De scores op Letters Schrijven zijn ook vooruit gegaan maar niet zo veel als de andere testen. De vooruitgang is wel in alle gevallen statistisch significant.

Tabel 4 Scores Lees- en Spelvaardigheden

* Er zijn feitelijk 34 letters of lettercombinaties (denk aan au en ei); tijdens de lessen zijn er echter 26 aan bod gekomen.

Conclusie

De vraag van dit onderzoek was: wat is het effect van gestructureerd decoderend of fonologisch gebaseerd leesonderwijs op de ontwikkeling van de lees- en spelvaardigheden, het fonologisch bewustzijn, het fonemisch bewustzijn en het fonologisch werkgeheugen, bij kinderen met een licht tot matig verstandelijke beperking.

Het antwoord op deze vraag is heel duidelijk: Er is een positief effect. Zo positief zelfs dat er gezegd kan worden dat iedere leerling vooruit is gegaan op zijn / haar lees- en spelprestaties. Het schrijven van de letters is het minst vooruit gegaan van de lees- en spelvaardigheden.

Dit kan verklaard worden door het feit dat er een aantal voorwaarden voor het leren schrijven (pincetgreep, begrip over en vaardigheid in het maken van de vormen) bij een aantal kinderen niet of nauwelijks ontwikkeld was.

Dat het geboekte succes wel degelijk het gevolg is van de gebruikte methodiek en niet uitsluitend het gevolg is van het feit dat de kinderen ouder zijn geworden, waardoor ze altijd wel iets bijleren (natuurlijke rijping), blijkt uit een vergelijking met een controlegroep die in het onderzoek van Lankhorst was betrokken (Eskens, 2008; Lankhorst, 2007).

Deze groep vertoonde over een vergelijkbare periode veel minder vooruitgang, terwijl ze ook leesonderwijs kregen, zij het minder frequent en via een andere leesmethode. Om die reden is de conclusie gerechtvaardigd dat de successen van de kinderen wel degelijk toe te schrijven aan de gestructureerde leeslessen. Ook zijn de eerder beschreven leesvoorwaarden (fonologisch en fonemisch bewustzijn en fonologisch werkgeheugen) vooruitgegaan.

Het fonologisch werkgeheugen is het minst vooruitgegaan. Vooral bij de Cijferreeksen test zijn de gemiddelde scores niet veel gestegen Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de leerlingen zelf al een soort plafondeffect bereikten. Wanneer de reeksen te lang werden, verloren zij hun concentratie en werden op dat moment erg gevoelig voor andere prikkels in de ruimte.

Wat overigens wel opvalt is dat de gemiddelde score van de test Cijferreeksen niet veel verschilt met de gemiddelde score (19.4) op deze test die Bosman (2007) vindt in haar onderzoek met leerlingen op SBO-scholen. Deze leerlingen hebben vaak een aanzienlijk hoger niveau en leren vaak zonder al te veel problemen te lezen.

Toch scoren zij op het gebied van het fonologisch werkgeheugen niet zoveel hoger. Dit kan er op duiden dat de capaciteit van het fonologisch werkgeheugen van de twee doelgroepen niet wezenlijk verschillen wat aannemelijker maakt dat leerlingen uit het ZML-onderwijs goed zouden kunnen leren lezen.

Discussie

Wij vinden de resultaten van ons onderzoek zeer bemoedigend. Desondanks is het zaak om realistisch te blijven en enkele kanttekeningen te plaatsen. De kinderen hebben nu een half jaar leesonderwijs gehad via een gestructureerde methode waarbij alle leerlingen grote sprongen in hun ontwikkelingen hebben gemaakt.

De vraag is echter hoe het verder zal gaan wanneer ze niet meer op zo’n intensieve en gestructureerde manier leesonderwijs krijgen. En, wanneer deze manier van lesgeven wel wordt doorgezet, blijft de ontwikkelingslijn van de kinderen dan ook op die manier doorgroeien of zitten de kinderen veel eerder aan hun top en leren ze eigenlijk niet meer dan dat ze in de ‘normale’ ZML-setting zouden doen, alleen in minder tijdsbestek?

Om deze vragen te kunnen beantwoorden zal er onderzoek moeten komen dat de leerlingen tijdens hun hele schoolcarrière of in ieder geval over meerdere jaren volgt.

Er bestaat in geen enkele onderwijsstructuur zoveel variatie als in het ZML. Ieder kind dat op een ZML-school zit is anders en reageert anders. Door een rustige, gestructureerde en veilige leeromgeving te creëren kunnen de, bij de kinderen, nog niet aanwezige schoolse vaardigheden (als zitten op je stoel en luisteren als iemand iets vertelt) alsnog aangeleerd worden of anders gedeeltelijk gecompenseerd worden.

Een belangrijke kanttekening is het feit dat de randvoorwaarden tijdens de lessituaties niet optimaal waren. Een onderdeel dat wel erg belangrijk is bij deze doelgroep. Zo hadden de leerlingen geen vaste plek waar zij les kregen, de lokalen wisselden. Ook stond er in de lokalen niet het juiste meubilair, een schrijfbord was meestal ook niet aanwezig.

Daarnaast kregen de kinderen geen les van hun eigen, ervaren lerares maar van een redelijk onervaren studente. Wellicht was met gunstiger randvoorwaarden de vooruitgang van de leerlingen nog groter geweest.Er moet nog veel onderzoek gedaan worden naar het leesonderwijs in het ZML-onderwijs. Maar, dit onderzoek en het onderzoek van Lankhorst, elders in deze Update, zijn hoopgevend.

Er kon in korte tijd veel meer vooruitgang bij de leerlingen worden bewerkstelligd dan gebruikelijk is binnen het ZML-onderwijs. We kunnen nog niet zeggen of het lees- en spelonderwijs bij de specifiek door ons onderzochte leerlingen ooit functioneel zal worden. Daarvoor zou follow-up onderzoek met een langere looptijd nodig zijn.

Wat we wel kunnen zeggen is dat ieder kind binnen ons onderzoek vooruit is gegaan en in staat was om de eerste principes van fonologisch gebaseerd lezen te verwerven. Een aantal kinderen in dit onderzoek, van wie wij het niet verwacht hadden, heeft ons erg verrast met hun vorderingen op het gebied van lees- en/of spelvaardigheden.

Diegene die ons misschien niet zo erg verrast heeft met zijn/haar resultaten, heeft in ieder geval veel plezier gehad aan het werken met de letters en zeker nuttige vaardigheden geleerd. Zolang niet bekend is waarom sommige kinderen wel en andere kinderen niet kunnen leren decoderen moet iedere leerling deze lessen aangeboden krijgen.

Literatuur

  • Aarnoutse, C. A. J. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Radboud University, Nijmegen.
  • Bosman, A. M. T. (2007). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 451-465.
  • Conners, F.A., Atwell, J.A., Rosenquist, C.J., & Sligh, A.C. (2001). Abilities underlying decoding differences in children with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 45, 292-299.
  • Conners, F.A., Rosenquist, C.J., Sligh, A.C., Atwell, J.A., & Kiser, T. (2006). Phonological reading skills acquisition by children with mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 27, 121-137.
  • Duker, P., Didden, R., & Sigafoos, J. (2004). One – to One Training. Texas: Pro-ed.
  • Eskens, S. (2008). Leesonderwijs in het ZML. De effectiviteit van gestructureerd, decoderend leesonderwijs en de relatie met fonologisch en fonemisch bewustzijn en werkgeheugen bij kinderen met een lichte tot matige verstandelijke beperking. Master scriptie Orthopedagogiek van leren en ontwikkeling. Radboud Universiteit Nijmegen.
  • Hoogeveen, F., Smeets, P., & Lancioni, G. (1989). Teaching moderatelly, mentally retarded
  • children basis reading skills. Research in Developmental Disabilities, 10, 1-18.
  • Joseph, L.M., & McCachran, M. (2003). Comparison of a word study phonics technique between students with moderate tot mild mental retardation and struggling readers without disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 38, 192-199.
  • Kleef, van, M. & Tomesen, M. (2002). Werken aan taalbewustzijn : prototype voor het stimuleren van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Veghel: Expertisecentrum Nederlands.
  • Lalli, J., & Browder, D. (1993). Comparison of sight word training procedures with validation of the most practical procedure in teaching reading for daily living. Research in Developmental Disabilities, 14, 107-127.
  • Lankhorst, W. (2007). ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’. Een gestructureerde preventieve methodiek voor lees- en spellinginstructie van klankzuivere woorden is ook effectief voor kinderen met een lichte tot matige verstandelijke beperking. Master scriptie Orthopedagogiek van leren en ontwikkeling. Radboud Universiteit Nijmegen.
  • McClelland, J.L. (2001). Failures to learn and their remediation: A Hebbian account. In J.L. McClelland & R.S.Siegler (Eds.). Mechanisms of cognitive development: Behavioral and neural perspectives (pp. 97-121). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Molen, van der, M.J., Luit, J.E.H. van, Jongmans, M.J., & Molen, M.W. van der (2007). Verbal working memory in children with mild intellectual diabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51, 162-169.
  • Schraven, J.L.M. (2004). Zo leer je kinderen lezen en spellen (Handleiding methodiek). Zutphen: Stichting TGM/www.zoleerjekinderenlezenenspellen.nl.
  • Struiksma, A.J.C., Leij, A. van der, & Vieijra, J.P.M. (1997). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: Vrije Universiteit.
  • Timmers-Huigens, D & Damen, L.H., (2005). Het leren van zeer moeilijk lerenden. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling.

Bosman, A. (2017) Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML.
Geraadpleegd op 30-03-2017,
van http://wij-leren.nl/fonologisch-werkgeheugen-zml-spellen.php

Gerelateerd

Zien is Snappen
Zien is Snappen
Rotterdam
Bazalt 
Kleutertaal
Kleutertaal
Taalontwikkeling en -stimulering in groep 1 en 2
Medilex Onderwijs 
Leesonderwijs ZML 1
Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Taal en omgeving
Taal is niet los te verkrijgen
Sieneke Goorhuis
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
Expliciete instructie
Spelling en expliciete instructie
Anna Bosman
Integratieklas ZML
Passend Onderwijs: beweging van onderop
Peter de Vries
Handelingsgericht passend onderwijs
Passend onderwijs: recht op verschillend zijn
Peter de Vries
Leesonderwijs ZML 1
Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs
Anna Bosman
Integratie Downsyndroom
Downsyndroom: ervaringen van reguliere scholen
Gert de Graaf
Inzet klassenassistent
Inzet klassenassistent belemmert integratie speciale leerlingen
Anke de Boer

Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
NT2-stimuleren taalontwikkeling
Hoe stimuleer je effectief de taalontwikkeling van kinderen die Nederlands als tweede taal (NT2) spreken?
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
In hoeverre heeft tweetalig onderwijs invloed op de vakspecifieke kennis en vaardigheden van de leerlingen?
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Taalonderwijs BBL
Taalonderwijs in BBL-trajecten MBO
Kengetallen vervolgmeting
Passend Onderwijs – kengetallen vervolgmeting
Aanpak po/vo
Verschillen in aanpak Passend Onderwijs basis- en middelbare scholen
Passend Onderwijs
MBO voortvarend aan de slag met Passend Onderwijs
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Taallijn peuters kleuters
Het effect van Taallijn bij peuters en kleuters
ICT-vroege geletterdheid
Kenmerken van ICT-rijke leeromgevingen voor vroege geletterdheid
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leesonderwijs ZML



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.