Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Betrokkenheid! - Marzano Breinvriendelijk onderwijs Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Opbrengstveroorzakend lesgeven Vinger opsteken Zelfstandig werken
Rekenen
Rekenonderwijs kan anders!
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve leerstrategieŽn CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs Ontdekkend leren lezen -hoofdkenmerken SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Werkvormen
Werkvormen - Instructie
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Effectieve voorbereiding van de rekenles (2) Effectieve voorbereiding van de rekenles (1) Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Ruimtelijk inzicht GIS Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieŽn voor het verbeteren van begrijpend lezen van zwakke lezers in het vmbo?

Geplaatst op 2 juni 2016

Samenvatting

Goed leesonderwijs bevordert de woordenschat en de achtergrondkennis van zwakke lezers in het voortgezet onderwijs, en hun leesmotivatie. Daarnaast moet het bijdragen aan actieve kennis- en begripsconstructie door leerlingen strategieën aan te leren die het leesbegrip monitoren en sturen, door met hen te praten over teksten en boeken en door ze over teksten te laten schrijven.

Het niveau van technisch lezen is voor een substantieel deel van de leerlingen (bijna een kwart) in het vmbo te laag om de schoolboekteksten te kunnen begrijpen. Uit de onderzoeksliteratuur blijkt dat leesbegrip tot stand komt door een samenspel van factoren. Om het leesbegrip van leerlingen te bevorderen, moet het onderwijs aan elk van deze factoren aandacht besteden.

Empirische onderzoeksliteratuur laat volgens Vernooy (2007) zien dat er drie onderliggende vaardigheden voor begrijpend lezen zijn: de mate waarin de lezer vlot kan lezen, zijn woordenschat en leesstrategieën toepassen. Vooral vlot kunnen lezen en woordenschat zijn sterk beïnvloedende factoren van het begrijpend lezen.

Hoewel uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs er minder verband bestaat tussen vlot lezen en begrijpend lezen dan in het primair onderwijs, blijft voldoende vloeiend kunnen lezen een voorwaarde voor leesbegrip. Het technisch leesniveau moet dan ook op orde zijn om zinvol begrijpend leesonderwijs te kunnen geven.

Leesstrategieën

Verder laat onderzoek zien dat het toepassen van leesstrategieën op alle onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs positief verband houdt met begrijpend lezen. Het meest geldt dat voor de volgende strategieën:

  • gebruikmaken van structuurmarkerende verbindingswoorden (scharnierwoorden)
  • begin en einde van alinea’s lezen om tekstinhoud te voorspellen
  • passages met hoge informatieve waarde zoeken en onderstrepen (sleutelfragmenten)
  • voorspellen van tekstinhouden aan de hand van titels, kopjes en dergelijke (koppen snellen)

Leesweerstand

Een grote groep leerlingen in het vmbo heeft een weerstand tegen lezen. Nielen e.a. (2015) laten zien dat in het eerste leerjaar van het vmbo tweederde van de leerlingen niet of nooit leest. Op de basisschool ligt dit percentage veel lager (17%) en ook in het havo/vwo (7%). Zij veronderstellen dat een deel van de vmbo-ers een emotionele weerstand heeft opgebouwd tegen lezen. Deze leerlingen moeten hun angst voor lezen overwinnen en afleren om lezen als object van angst te zien. Daarvoor hebben ze waarschijnlijk begeleiding nodig.

Het begrijpend leesonderwijs zelf dient uit twee componenten te bestaan:

  1. Het opbouwen van achtergrondkennis van de leerlingen (en dus ook woordenschat) en aansluiten bij de motivatie van de leerlingen, door de leerlingen boeken naar eigen keuze te laten lezen over thema’s die aansluiten bij de thema’s uit de zaakvakken. Stillezen vormt daarmee een essentieel onderdeel van begrijpend leesonderwijs.
  2. Het bijdragen aan actieve kennis- en begripsconstructie van de leerlingen door a. het aanleren van strategieën die het leesbegrip monitoren en sturen, b. door met de leerlingen te praten over teksten en boeken en c. de leerlingen te laten schrijven over hetgeen ze gelezen hebben.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Thoni Houtveen, Sjerp van der Ploeg en Frans Ronteltap
Vraagsteller: docent-onderzoeker aan een VMBO-school

Vraag

Wat is er uit wetenschappelijke literatuur bekend over de effectiviteit van het gebruik van leesstrategieën voor het verbeteren van begrijpend lezen bij vmbo-leerlingen die gekenmerkt kunnen worden als zwakke lezers / probleemlezers?

Achtergrond

Met het antwoord op deze vraag wil de vraagsteller een onderbouwde keuze kunnen maken (op basis van recente wetenschappelijke inzichten) voor een aanpak om schoolbreed het niveau van begrijpend lezen te verbeteren. Relevant daarbij is dat er nu onenigheid en onzekerheid is over het voornemen om leesstrategieën min of meer geïsoleerd in te zetten als middel voor het bevorderen van begrijpend lezen. Het idee bestaat dat leesstrategieën pas nut hebben als leesmotivatie en technisch lezen op orde zijn.

In een telefoongesprek is de vraag nader doorgesproken en verduidelijkt. Op basis daar van komen we tot de volgende vraagformulering:

  • Wat is er uit wetenschappelijke literatuur bekend over de effectiviteit van het gebruik van leesstrategieën voor het verbeteren van begrijpend lezen bij vmbo-leerlingen die gekenmerkt kunnen worden als zwakke lezers / probleemlezers?
  • Wat is er bekend over de rol die leesstrategieën daarin spelen ten opzichte van de rol van niveau technisch lezen, woordenschat en leesmotivatie?
  • Gaat het bij daarbij om onafhankelijke effecten, interactie-effecten, of voorwaardelijke effecten?

De vraagstelling spitst zich toe op leerlingen in de leeftijdsgroep van ongeveer 12-16 jaar en het gaat om relatief zwakke lezers (leerlingen in het vmbo). Dat is relevant omdat veel van de literatuur op het terrein van begrijpend lezen, woordenschat, technisch lezen, leesstrategieën e.d., betrekking heeft op beginnende lezers (dus op de basisschool).

Antwoord

Determinanten van begrijpend lezen

Om tot tekstbegrip te komen moet een samenhangende mentale representatie van een tekst in het geheugen gevormd worden (neuraal netwerk). Een bruikbare samenhangende mentale representatie betekent dat:

  • de informatie uit de tekst is opgeslagen
  • deze is geïntegreerd in de kennis die al beschikbaar was
  • deze snel weer op te roepen en toe te passen is in verschillende situaties (Kintsch, 1998).

Naarmate de nieuwe informatie en de al aanwezige voorkennis beter met elkaar verbonden zijn, is het begrip van tekst meer samenhangend. Om deze samenhang of coherentie te bewerkstelligen moeten verwijsrelaties (verwijzingen) en causale (logische) relaties gelegd worden.

Deze relaties worden meer complex en uitgebreider/rijker naarmate een lezer ouder wordt en meer ervaren is (Kintsch, 1998).
De factoren die leiden tot leesbegrip zijn:

  • Leesmotivatie (Wang & Guthrie, 2004);
  • Beschikken over achtergrondkennis (kennis van de wereld, domein kennis en woordenschat) (Marzano, 2004);
  • Actieve kennisconstructie door monitoren en sturen leesbegrip, praten over teksten en boeken, schrijven over teksten (Duke e.a., 2011; Nessel & Hammond, 2011);
  • Voldoende leesvaardigheid (Duke & Carlisle e.a., 2011)

Volgens Van den Broek (2009) beginnen zeer jonge kinderen al met de ontwikkeling van twee clusters van vaardigheden, de een rond het leggen van verbanden en de ander rond het identificeren van woorden op een pagina. Deze komen samen wanneer kinderen beginnen met begrijpend lezen. Voor de ontwikkeling van begripsvaardigheden gaat het dan om steeds betere herkenning van complexe, lange-afstands- en abstracte relaties, en een steeds breder arsenaal aan begripsstrategieën.
Hij geeft aan dat een belangrijke bron van problemen voor veel zwakke lezers het gemis is aan fundamentele taalvaardigheden, zoals het vertalen van de geschreven symbolen naar betekenisvolle concepten en woorden en het combineren van woorden in een zin volgens de grammaticale regels. Omdat deze processen niet optimaal kunnen worden uitgevoerd, wordt de kans op het begrijpen van de tekst klein.

Lezers hebben een beperkte capaciteit om tijdens het lezen informatie te verwerken, verbanden te construeren, enzovoorts. Het gevolg is dat de lezer op elk moment tijdens het lezen slechts aandacht kan geven aan een zeer klein deel van alle informatie in of gerelateerd aan de tekst. Veel van die capaciteit wordt ingenomen door het lezen van de huidige zin of zinsdeel. Tekstbegrip hangt voor een groot deel af van de mate waarin een lezer de resterende capaciteit ‘invult’. Goede lezers hebben hiertoe een arsenaal aan strategieën en processen. Twee daarvan zijn van bijzonder belang. Goede lezers spreken relevante achtergrondkennis aan wanneer die kan assisteren in het opbouwen van referentiële en causale relaties. Tevens gaan goede lezers regelmatig terug in de tekst om referentiële en causale relaties te kunnen leggen.

Vernooy (2007) stelt dat de empirische onderzoekliteratuur laat zien dat er drie onderliggende vaardigheden voor begrijpend lezen zijn:

  • de mate waarin de lezer vlot kan lezen;
  • de woordenschat;
  • het toepassen van leesstrategieën.

Daarbij laat leesonderzoek in toenemende mate zien dat dat vooral vlot kunnen lezen en woordenschat sterk beïnvloedende factoren van het begrijpend lezen zijn. Vernooy haalt onder meer onderzoek aan van Snow uit 2002 waaruit blijkt dat de relatie tussen woordenschat en begrijpend lezen toeneemt met de leeftijd. Aan het einde van groep 3 is de correlatie tussen woordenschat en begrijpend lezen 0,45, eind groep 7 ligt dat op 0,62 en in het 1e jaar van het VO op 0,69.

Van Gelderen (2012) stelt in een overzichtsartikel dat op grond van divers onderzoek blijkt dat vanaf de leeftijd van 7 jaar tot in het voortgezet onderwijs de relatie tussen technische en begrijpende leesvaardigheid sterk afneemt. Terwijl er in het begin (wanneer het aanvankelijke leesonderwijs gegeven wordt) nog een substantiële relatie bestaat tussen technisch en begrijpend lezen (correlaties van ongeveer .60) is daar aan het eind van de basisschool nauwelijks iets van over. Hij schat dat er bij 13-jarigen geen relatie meer is tussen technische en begrijpende leesvaardigheid.

Een bevestiging hiervan is gevonden in onderzoek in het Nederlandse voortgezet onderwijs (over de hele breedte), waarbij de relatie tussen technisch en begrijpend lezen verwaarloosbaar of zeer gering bleek. Ook in recent onderzoek naar leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo wordt nauwelijks verband gevonden tussen technische (verklanken van woorden en zinnen en leessnelheid) en begrijpende leesvaardigheid.

De snelheid van woordherkenning van deze zwakke lezers dan niets meer over hun vaardigheid om teksten te begrijpen. Langzame lezers kunnen teksten net zo goed begrijpen als snelle lezers, en omgekeerd zijn snellere lezers niet per se betere (begrijpend) lezers. Binnen deze groep van zwakke lezers bestaat dus geen relatie meer bestaat tussen vlot lezen en het begrijpend lezen.

Als we dat combineren met het onderzoek van Snow (2002) zou dat betekenen dat in het voortgezet onderwijs de relatie tussen woordenschat en begrijpend lezen nog steeds aanwezig is en dat de relatie tussen vlot lezen en begrijpend lezen veel zwakker is dan in het primair onderwijs. Daarbij geldt uiteraard dat ook een minimale mate van leessnelheid een voorwaarde is om tot begrip te komen.

Dit wordt bevestigd door het onderzoek van Haquebord (2007). Vmbo-leerlingen geven vaker dan leerlingen op andere hogere schooltypen aan problemen te hebben met schoolboekteksten. Daarbij gaat het voornamelijk om taalproblemen op woordniveau: in de schoolboeken, met hun eigen woordkennis, bij het formuleren en het taalgebruik van de leraren. Ook geven ze aan vaker langzaam te lezen, in de war te raken van moeilijke woorden en bang te zijn het niet te begrijpen.
Op basis van toetsresultaten blijkt 24% van de vmbo-leerlingen te behoren tot de groep lezers die onvoldoende in staat is de schoolboekteksten voor het eigen niveau met begrip te lezen. Het geschikte tekstniveau voor deze groep ligt op dat van groep 7 van de basisschool.

Uit Nederlands onderzoek blijkt dat de beheersing van leesstrategieën significant samenhangt met de vaardigheid in het begrijpend lezen (Bimmel en Van Schooten, 2004). De relaties tussen beheersing van leesstrategieën en begrijpend lezen zijn daarbij gelijk voor alle vier de vormen van voortgezet onderwijs die zijn onderscheiden (vwo, havo, mavo en vbo). Het meest geldt dat voor de volgende strategieën:

  • het gebruikmaken van structuurmarkerende verbindingswoorden (scharnierwoorden);
  • het lezen van begin en einde van alinea’s om tekstinhoud te voorspellen (BEA);
  • passages met hoge informatieve waarde zoeken en onderstrepen (Sleutelfragmenten);
  • voorspellen van tekstinhouden aan de hand van titels, kopjes en dergelijke (Koppen snellen).

In het vmbo speelt verder vermoedelijk bij een grote groep leerlingen een weerstand tegen lezen. Nielen e.a. (2015) laten zien dat in eerste leerjaar van het vmbo twee derde van de leerlingen niet of nooit leest. Op de basisschool ligt dit percentage veel lager (17%) en ook in het havo/vwo (7%). Zij veronderstellen dat een deel van vmbo-ers een emotionele weerstand heeft opgebouwd tegen lezen. Mede onder invloed daarvan lezen deze leerlingen geen boeken in hun vrije tijd en op school proberen ze om onder leesactiviteiten uit te komen. Zij halen Snow en Moje (2010) aan die concluderen dat na de eerste paar jaar op de basisschool de leesinstructie stopt. Kinderen moeten daarna leesgewoonten ontwikkelen en de kilometers te maken die nodig zijn voor een goede leesvaardigheid. Leerlingen krijgen vanuit school nauwelijks begeleiding om te bevorderen dat ze blijven lezen.

Kinderen met een emotionele weerstand tegen lezen moeten hun angst voor lezen overwinnen en afleren om lezen als object van angst te zien.

Conclusie

Op grond van de literatuur is er voldoende reden om aan te nemen dat in het vmbo het niveau van technisch lezen voor een substantieel deel van de leerlingen (bijna een kwart) te laag is voor het kunnen begrijpen van de schoolboekteksten.
De literatuur geeft tevens aan, dat een te beperkte woordenschat (achtergrondkennis) een belangrijk obstakel vormt bij het kunnen begrijpen van een tekst.

Verder laat onderzoek zien dat het toepassen van leesstrategieën op alle onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs positief verband houdt met begrijpend lezen.

Voor het deel van de leerlingen met een leesweerstand zal naar verwachting aanvullende begeleiding nodig zijn om hun angst voor lezen te overwinnen en om af te leren om lezen als object van angst te zien.

Wellicht is de meest belangrijke bevinding uit de onderzoeksliteratuur dat leesbegrip tot stand komt door een samenspel van factoren aan elk waarvan in het onderwijs aandacht besteed moet worden om leesbegrip bij de leerlingen te bevorderen.

Voldoende vloeiend kunnen lezen is een voorwaarde voor leesbegrip. Het technisch leesniveau moet dan ook op orde zijn om zinvol begrijpend leesonderwijs te geven.
Het begrijpend leesonderwijs zelf dient uit twee componenten te bestaan:

a. Het opbouwen van achtergrondkennis van de leerlingen (en dus ook woordenschat) en aansluiten bij de motivatie van de leerlingen, door de leerlingen boeken naar eigen keuze te laten lezen over thema’s die aansluiten bij de thema’s uit de                      zaakvakken. Stillezen vormt daarmee een essentieel onderdeel van begrijpend leesonderwijs.
b. Het bijdragen aan actieve kennis- en begripsconstructie van de leerlingen door a. het aanleren van strategieën die het leesbegrip monitoren en sturen, b. door met de leerlingen te praten over teksten en boeken en c. te leerlingen te laten schrijven            over hetgeen ze gelezen hebben.

Geraadpleegde bronnen

  1. Amos van Gelderen.2012 ‘Basisvaardigheden en het onderwijs in lezen en schrijven’ in Levende talen,’jrg 13, nr 1, p. 1-15. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/136
  2. Bimmel, P. en E. Van Schooten. 2004 in: L1 - Educational Studies in Language and Literature, nr. 4, p. 85-102.
  3. P.W. van den Broek, 2009. Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen: Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. Oratie, Rijksuniversiteit Leiden. http://media.leidenuniv.nl/legacy/oratie-van-den-broek-p.pdf
  4. Duke, N., & Carlisle, J. F. 2011. Comprehension development. In M. L. Kamil, P. D. Pearson, P. A. Afflerbach, & E. B. Moje (Eds.), Handbook of Reading Research, Vol. 4, p. 199-228. New York: Routledge.
  5. Hacquebord, H. 2007. De leesvaardigheid van vmbo-leerlingen. In: D. Schram (Red.), Lezen in het vmbo, onderzoek, interventie, praktijk. Delft: Uitgeverij Eburon, p. 55-75
  6. Kintsch, W. 1998 Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press.
  7. Marzano, R.J. 2004. Building Background Knowledge for Academic Achievement: Research on What Works in Schools, Alexandria: ASCD
  8. Nielen, T., Mol, S., Sikkema-de Jong, M. en Bus, A. 2015. Waarom veel kinderen en adolescenten niet meer lezen. 4W Uitgave 1-2015/2016, website 4w.kennisnet.nl
  9. Vernooy, K. 2007 Effectief Leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Paper. Projectbureau Kwaliteit voor de implementatiekoffer van site www.schoolaanzet.nl en www.taalpilots.nl.
  10. Snow, C., & Moje, E. (2010). Why is everyone talking about adolescent literacy? Phi Delta Kappan, 91, 66-69. https://morphologopedia.wikispaces.com/file/view/Adolescent+Literacy.pdf
  11. Wang, J. H., & Guthrie, J. T. 2004. Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, p. 162-186.

Gerelateerd

Voorkom leesproblemen met BOUW!
Voorkom leesproblemen met BOUW!
Bouw! is een effectief computergestuurd interventieprogramma
OnderwijsAdvies 
Voortgezet technisch lezen in het primair onderwijs
Voortgezet technisch lezen in het primair onderwijs
Leesonderwijs in groep 4 t/m 8
Medilex Onderwijs 
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos CŲp
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Begrijpend luisteren en lezen
Verbeter uw resultaten begrijpend luisteren, begrijpend lezen
Karin van de Mortel
Woordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
Visie op literatuuronderwijs
Lezen, schrijven, praten, vragen stellen en nog meer vragen stellen
Gerdineke van Silfhout

Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieŽn in het vmbo?
Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3
Aanleren van klank-letterkoppelingen in groep 2: zinvol!
Relatie lezen en spelling in groep 5
Hoe kan lezen in groep 5 effectief worden verbeterd?
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Optimalisering 3R studiestrategie
Optimalisering 3R-studiestrategie
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leesbegrip zaakvakken po
Training van instructie leesbegrip in leeslessen en geschiedenislessen basisonderwijs
Leesvaardigheid zaakvakken
Verbetering leesvaardigheid voor zaakvakken
Begrijpend lezen po
Ontwikkeling van begrijpend lezen in het basisonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.