High impact learning (3) - Urgentie als eerste bouwsteen

Filip Dochy

Hoogleraar Onderwijskunde & Corporate Training bij

Geplaatst op 22 augustus 2017

Aan de basis van HILL liggen zeven bouwstenen. In volgende artikelen worden de bouwstenen van het ‘High Impact Learning that Lasts’ concept voorgesteld en uitgediept. Wat is High Impact Learning (of wat kan of moet het zijn) en wat kan het geleverde potentieel hiervan zijn? Dit doen we aan de hand van een toelichting op elk van de bouwstenen.

High Impact Learning

Kunnen we leren reduceren tot zijn essentie? Dat is de vraag die ons hier bezig houdt. Het wetenschappelijk onderzoek rond leren, opleiding, training, ontwikkeling, et cetera heeft de jongste decennia sterke progressie gemaakt. Hoewel kennis op basis van wetenschappelijk onderzoek soms tegenstrijdige resultaten laat zien en onderzoek in vele diverse specifieke situaties nodig is, zijn de grote lijnen wel duidelijk. Ik probeerde leren te reduceren tot de essentie: Welke elementen zou ik selecteren als ik een leeromgeving zou moeten creëren die optimaal kan werken?

Op de vraag ‘Wanneer en hoe leren wij in de toekomst op een manier die sterke impact kan hebben?’ is er dan ook een duidelijk antwoord te geven. Impact definiëren we dan als de mogelijkheid om de ervaren kennis, vaardigheden en attitudes adequaat toe te passen in diverse situaties. Men zou het ook transfer van het geleerde kunnen noemen, wat verwijst naar de mate waarin de leerling effectief zijn kennis, vaardigheden en attituden effectief gebruikt en toepast in zijn professionele studie- of werksituatie (Govaerts & Dochy, 2014). Wanneer met andere woorden het professioneel functioneren van de lerende verandert en met name impact heeft op de verdere studie- en/of werksituatie is er sprake van High Impact Learning that Lasts.

Dat leren kenmerkt zich door het HILL model van Dochy, Berghmans en Koenen (2015). Dit model illustreert dat die essentie zit in zeven bouwstenen. Een opleiding die de zeven bouwstenen implementeert in zijn onderwijsconcept kan dan zich profileren door een keuze van alle andere ontwerpelementen in het onderwijs en de concrete realisatie van de zeven bouwstenen zelf. In een notendop betekent dit dat we elk leerproces starten vanuit een UHP bouwsteen: een ‘sense of urgency’, de ervaring van een ‘hiaat’ of van een probleem (1). Om die kloof te dichten maken we gebruik van vijf andere bouwstenen: zelf-management en learner control (2), collaboratie en coaching (3), een hybride omgeving (4), actie en kennisdeling door de lerende (5), en flexibiliteit in formeel en informeel leren (6). Om over te gaan naar een volgend leerproces wordt een assessment (7) gedaan, waarbij de lerende en de coach samen nagaan of de kloof inderdaad gedicht is.

Figuur 1: Essentiële bouwstenen van High Impact Learning.

Bouwsteen 1: UHP (Urgentie; hiaat; probleem)

Terwijl de volgende bouwstenen eerder betrekking hebben op het verloop van het leerproces (formeel als informeel, gestructureerd als niet-gestructureerd, gepland als niet-gepland), moeten we ons eerst de vraag stellen waar het allemaal start. Waarom begint iemand iets te leren? Wat mag of moet het startpunt van dit leerproces zijn dat uitmondt in ‘High Impact Learning that Lasts’, of beter, dat aanleiding geeft tot HILL want zoals gesteld is dit een continu proces. Elk leerproces dat het potentieel tot ‘High Impact Learning that Lasts’ wil aanwakkeren dient ons inziens te vertrekken van een duidelijk beargumenteerd probleem, een ervaren uitdaging, een hiaat, en/ of een item dat een zekere mate van hoogdringendheid creëert (‘sense of urgency’).

Een dergelijke ‘sense of urgency’ kan ontstaan door

een duidelijke ervaring dat een probleem dringend opgelost dient te worden (bijvoorbeeld een verpleegkundige die een bepaald logistiek probleem nu voor de zoveelste keer tegenkomt)
door een sterke argumentatie (bijvoorbeeld een geschreven argumentatie die een klant via mail toestuurt)
door overredingskracht van de probleemeigenaar (bijvoorbeeld een klant die om consultancy vraagt),
of vanuit het gevoel van een sterke interesse in een fenomeen (bijvoorbeeld een student die interesse heeft in ‘supply chain management’ of in een natuurlijk fenomeen).

Het zijn deze triggers die de lerende ertoe brengen om in een maximale toestand van betrokkenheid en intrinsieke motivatie aan de slag te gaan.

Deze ‘state of flow’ (Csikszentmihayli, 1979) wordt gecreëerd wanneer een optimale balans ontstaat tussen dat wat de taak van de lerende vraagt en zijn reeds verworven kennis en vaardigheden. Wanneer het gaat om een routine of veelvoorkomend probleem waar de lerende al meermaals mee geconfronteerd werd, zal er weinig potentieel voor deze flow zijn. Meer zelfs, dit routineprobleem wordt op de automatische piloot opgelost zonder meer. Met andere woorden, bij de selectie van problemen door de opleider dient deze balans in rekening gebracht te worden. Problemen aangeven, uitdagingen creëren of hiaten vaststellen moet deel uitmaken van het onderwijsaanbod. Meer zelfs, ze moeten het startpunt zijn ervan.

In een volgend artikel noemen we de bouwstenen in het model die ervoor zorgen dat dit startpunt dan zo goed en zo kwaad mogelijk aan de studenten wordt aangeboden in een dynamische leeromgeving om de leerprocessen van de student te maximaliseren.

Referenties

Baert, H., Dekeyser, L., & Sterk, G. (2002). Levenslang leren en de actieve welvaartstaat. Leuven: Acco.
Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18 (1), 57–75.
Birenbaum, M., & Dochy, F. (1996). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1 (1), 61–67.
Birenbaum, M., Dochy, F., Nichols, P. (1997). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Journal of Educational Measurement : JEM ; official publication of the National Council on Measurement in Education, 1997, Vol.34(2), pp.188-192.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.
Boud, D., & Associates. (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher education. Sydney: Australian Learning and Teaching Council.
Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters,B. (2007). Students’ adaptation of study strategies when preparing for classroom tests. Educational Psychology Review, 19, 401–428.
Cheng, E., & Hampson, I. (2008). Transfer of training: a review and new insights. International Journal of Management Insights, 10(4), 327-341.
Cilliers, F.J., Schuwirth, L.W.T, Herman, N., Adendorff, H.J., & van der Vleuten, C.P.M. (2012). A model of the pre-assessment learning effects of summative assessment in medical education. Advances in Health Sciences Education, 17(1), 39–53.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Csikszentmihayli, M. (1979). Intrinsic rewards and emergent motivation. In: M.R Lepper, D Greene (Eds.), The hidden costs of reward. Morristown, NJ: Erlbaum.
Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: LEMMA.
Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015). High impact learning. Utrecht: Lemma/Boom.
Dochy, F., Gijbels, D., Segers, M., & Van Den Bossche, P. (2011). Theories of learning for the workplace. Oxon: Routledge.
Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs: nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
Dochy, F., Schelfhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Heverlee-Leuven: LannooCampus.
Edmondson, A. (2012). Teaming: How Organizations Learn, Innovate, and Compete in the Knowledge Economy. Harvard Business School.
Fook, C.Y., & Sidhu, G.K. (2010). Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education. Journal of Social Sciences, 6(2), 153–161.
Gilis, A., Clement, M. , Laga, L., & Pauwels, P. (2008). Establishing a competence profile for the role of student-centred teachers in higher education in Belgium. Research in Higher Education, 49(6), 531–554.
Govaerts, N., Dochy, F. (2014). Disentangling the role of the supervisor in transfer of training. Educational Research Review, 12, 77-93. Grossman, R., & Salas, E. (2011). The transfer of training: what really matters. International Journal of Training & Development, 15(2), 103-120.
Kember, D. (1997) A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255–275.
Mulder, M. (2012). Competence-based Education and Training. The Journal of Agricultural Education and Extension, 18(3), 305–314.
Packham G, & Miller C. (2000) Peer-Assisted Student Support: a new approach to learning. Journal of Further and Higher Education, Vol. 24 (1), 55-65.
Ritzen, M., & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, 31(1), 3–7. Saks, A.M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629-648.
Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for learning in higher education. Abingdon, Oxon: Routledge.
Schmidt, H.G., Rotgan, J.I., & Yew, E.H.J. (2011). The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 45, 792–806.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. U.S.: Basic Books.
Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes of assessment: An exploratory study of the consequential validity of the OverAll Test. European Journal of Psychology of Education, 4, 569–588.
Segers, M., Nijhuijs, J. & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: The influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32 (3), 223-242
Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International journal of educational research, 31,5, 357-442.
Van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher
education. Educational Research Review, 6(2), 95-108.
Van Dinther, M., Dochy, F., Segers, M., & Braeken, J. (2013). The constructive validity and predictive
validity of a self-efficacy measure for student teachers in competence-based education. Studies in Educational Evaluation, 39, 169-179.
Wesselink, R., de Jong, C., & Biemans H. J. A. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocations and Learning, 3, 19–38.
Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education & Training, 61(3), 247–266.
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45, 477-501.