Directe instructie doorgelicht - 4: de kijk vanuit de psychologie

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 28 juni 2021

Directe Instructie (voortaan: DI) is de laatste tijd sterk in opkomst. DI is een onderwijsvorm die wordt gekenmerkt door:

de leerkracht en zijn handelen als as van de les;
het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
de psychologische ontwikkeling, ook die van A.2 hieronder, wordt ontkend of genegeerd.

Er zitten zeker aanvaardbare kanten aan DI, maar er zijn krachten werkzaam om DI als dé onderwijsaanpak op de pabo’s te doceren en op de basisscholen in te voeren, toch zeker voor het leesonderwijs. Op dat onderwijs spits ik mijn beschouwing toe.

Dit is het vierde artikel in een zesluik. Er volgt nu eerst een samenvatting van het voorafgaande (A). Dan kijken we naar het vierde aspect van DI, waar ik bij stil wil staan: DI als conditioneringspsychologie (B).
De termen ‘kleuter’ en ‘jong schoolkind’ staan steeds voor een kind dat op het leesdomein als kleuter respectievelijk als jong schoolkind functioneert; de kleuterfase loopt gemiddeld tussen 4;6 en 6;6 en de fase van het jonge schoolkind tussen 6;6 en 8;6.¹

A. Samenvatting van de delen I-III

A.1. Deel I, A. Of DI werkt of niet, hangt af van het ontwikkelingsnivo van het kind. Toegespitst voor de kleuter:

Ik sta positief tegenover DI, als de kleuter aanbod heeft gehad op een lager nivo;
Ik sta neutraal tegenover DI, als de kleuter aanbod op kleuternivo krijgt;
Ik sta negatief tegenover DI, als de kleuter aanbod bóven kleuternivo krijgt.

A.2. Deel I, B. Stel, Willem kan WILLEM, MAMA en PAPA schrijven. Met zijn letters kan men dan het woord LIP vormen. Er zijn drie prevormen en één slotvorm:

het lezen van LIP als ‘L, i, p’: het loutere hakken van de kleuter;
het lezen van LIP als ‘L, i, p; plak’ (of ‘kip’, ‘bil’, ‘lap’ en zo meer): het hakken-en-gissen van de kleuter die bij de klanken /l/, /i/ en /p/ een woord raadt;
het lezen van LIP als ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jong schoolkind;
het lezen van LIP als ‘Lip’: het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind.

A.3. Deel I, C. Aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten, zitten vier gebreken:

DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat ze geen toepassing is van een houdbare verklaring voor ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige verschijnselen (C.1);
Het aan de empirie ontleende materiaal dat vóór DI zou moeten pleiten, bestaat uit schijnfeiten voorzover de psychometrie, (C2), de inferentiële statistiek (C3) en het trainen van niet-rijpe kinderen (C4) er een rol in spelen.

A.4. Deel II. Leesonderwijs op DI-basis is af te raden: het beschreven leesprogramma van het voorbeeld van 1966, waar DI zich nog steeds op beroept, is feitelijk geen leesprogramma; het lesaanbod is goeddeels irrelevant; onderzoek bevat te veel schijnfeiten; de geringe positieve effecten kosten te veel tijd en energie.

A.5. Deel III. De grondlegger van DI stelt dat hij kleuters op een taak heeft getraind die op het nivo van de jonge adolescent zou staan. Echter, zijn kennis van de ontwikkelingspsychologie heeft grote leemtes en in een proef blijkt die taak allerminst op het nivo van de kleuter te staan: ook zonder training lossen kleuters de taak op.

B. DI als conditioneringspsychologie

In 1968 laat Engelmann zien dat DI een vertaling is van de conditionerings- of S-R-psychologie, het operante conditioneren.

In deel I, C.1.3 is geschetst dat het organisme volgens de S-R-psychologie via bekrachtiging wordt geconditioneerd om op een stimulus S met respons R te reageren of juist niet te reageren.
We bekijken Engelmanns vertaling in vijf punten.

B.1 Prevormen: erkend of ontkend?

Het voornaamste bezwaar tegen de S-R-psychologie, dat zowel wetenschappelijk als onderwijskundig van aard, is dat ze belangrijke feiten niet kan verklaren, namelijk dat er aan houdbare reacties van kinderen altijd twee of meer onhoudbare reacties voorafgaan, de zogeheten prevormen. Dat is ook in het leren lezen het geval: aan het onmiddellijke lezen gaan louter hakken, hakken-en-gissen en hakken-en-plakken vooraf; zie A.2.

De verschijnselen louter hakken, hakken-en-gissen en hakken-en-plakken zijn feiten die ten opzichte van het onmiddellijke lezen opmerkelijk zijn en dus volgens de beste tradities van de wetenschap om een verklaring vragen, waarvan de feitelijke houdbaarheid is aangetoond. Dat heb ik gedaan en mijn bevindingen worden herkend en erkend door onderbouwleerkrachten in het algemeen en door de leden van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) in het bijzonder.

De S-R-psychologie daarentegen negeert prevormen; zie In deel I, C.1.3, a. Dat is omdat ze niet voor houdbare reacties staan.

In Engelmanns woorden: ‘In leren met een vaste reactie (het woord rood zeggen), wordt slechts één reactie als een aanwijzing genomen, dat leren plaats heeft gehad (dat van rood zeggen)’ (p.89). Volgens Engelmann zou op het leesdomein alleen Willems reactie op LIP met ‘Lip’ dus op leren duiden.

Voor wie vanuit de fasen naar het lezen kijkt, leert Willem echter vier keer iets, namelijk:

als hij voor het eerst in zijn leven (hierna steeds alleen ‘eerst’) LIP als ‘L, i, p’ leest – hij herkent de hem bekende letters in een andere combinatie dan hij gewend is (L en I in WILLEM; P in PAPA);
als hij voor het eerst LIP als ‘L, i, p; plak’ leest – hij blijkt dan voor het eerst in zijn leven te beseffen dat je op een geschreven of gedrukt woord dient te reageren met het zeggen van een heel woord en niet slechts met losse klanken zoals in ‘L, i, p’;
als hij voor het eerst LIP als ‘L, i, p; lip’ leest – hij vormt dan voor het eerst niet een woord dat hij bij de losse klanken raadt, maar het woord waarvan hij zeker weet dat dat er staat aangezien hij vanwege de tweezijdigheid van zijn tweezijdige abstract-logische verbanden in staat is om na het uitspreken van een gelezen woord terug te gaan naar wat er staat, LIP;
als hij voor het eerst LIP als ‘Lip’ leest.

Dus, dat ‘L, i, p’, ‘L, i, p; plak’ en ‘L, i, p; lip’ geen houdbare reacties zijn, zijn we eens met de S-R-psychologie en dus ook met DI. Dat is echter het punt niet. Het punt is dat louter hakken, hakken-en-gissen en hakken-en-plakken weliswaar geen leesfeiten zijn maar wel ontwikkelingspsychologische feiten.

B.2 Fout/goed of goed-in-wording/goed/fout

Tegen prevormen kunnen we nog anders aankijken. Terwijl de S-R-psychologie en DI slechts twee soorten antwoorden onderscheiden, namelijk foute en goede, onderscheiden wij er drie, namelijk goede-in-wording, goede en foute, en wel in deze volgorde:

goed-in-wording zijn louter hakken, hakken-en-gissen en hakken-en-plakken;
goed is onmiddellijk lezen;
fout is elke onjuiste lezing van iemand die tot goed lezen, dus tot onmiddellijk lezen, in staat is.

Met andere woorden, terwijl DI louter hakken, hakken-en-gissen en hakken-en-plakken als fout aanmerkt, ziet Ontdekkend Leren Lezen (OLL) daar reacties in, die allerminst fout zijn maar goed-in-wording en acht het een reactie pas fout als iemand die in staat is tot onmiddellijk lezen, een steek laat vallen.

"Ontdekkend Leren Lezen heeft oog voor goed-in-wording terwijl directe instructie hakken, hakken-gissen en hakken-en-plakken als fout aanmerkt."

B.3 Aantal aanbiedingen

Het is een feit dat een fase-13-kind niet getraind kan worden in taken op het nivo van fase 14 en hoger; zie deel III, B.2.1, d₂. Omgekeerd, bij een fase-13-kind zijn één of enkele aanbiedingen van een fase-13-taak doorgaans toereikend, vooropgesteld dat het er vervolgens voldoende mee kan oefenen.

In OLL is daaraan voldaan: op een ontdekblad als dat voor de letter ‘k’ als de overige letters al verworven zijn (zie afbeelding 1), volgen nog tien oefeningen, zoals ‘schrijven’ van de letter, lezen van woorden, lezen van zinnen en klankanalyse met de klank van de letter.

Afbeelding 1. Ontdekblad bij de letter ‘k’; het kind kent de letters ‘a’, ‘t’, ‘s’, ‘l’, ‘e’, ‘r’, ‘v’ en ‘o’ uit eerdere hoofdstukken.

Met andere woorden, DI wordt telkens weerlegd wanneer men een fase-13-kind vergeefs heeft proberen te trainen in een taak op het nivo van fase 14 en hoger en men, omgekeerd, kan vaststellen dat een fase-13-kind zich een fase-13-taak ontdekkend, dus zonder instructie (DI of anderszins), in één of enkele aanbiedingen eigen heeft gemaakt.

B.4 Goed (voorwaardenscheppend) leesonderwijs

Iedere onderzoeker en leerkracht die de ontwikkelingslijn ‘louter hakken à hakken-en-gissen à hakken-en-plakken à onmiddellijk lezen’ kent en als feit erkent, zal een kleuter, die dus louter hakt en/of hakt-en-gist, geen letterkennis en al helemaal geen leesles aanbieden, maar wel voorwaardenscheppend leesonderwijs in de vorm van klank- en vormspelen.

Dat is de beste voorbereiding op leesles voor als het kind eenmaal leesrijp geworden zal zijn. Immers, letters hebben vormen en staan voor klanken. Daarnaast zijn uiteraard voorlezen, vertellen en zingen goede taalvoorbereidingen op het leren lezen. Vooral in het voorlezen zien de kinderen wat een boek is en hoe de voorlezer daarmee omgaat. Hetzelfde kan voor het zingen gelden, namelijk wanneer degene die zingt, van bladmuziek zingt.

B.5 Programma samenstellen zonder kinderen

Engelmann onderscheidt binnen zijn vertaling van de S-R-psychologie naar DI tussen vaste en variabele responsen. Op het voorgezegde woord ‘rood’ reageren met het woord ‘rood’ is een vaste respons.

Op de opdracht ‘Noem vier voornamen die met de klank /b/ beginnen’ reageren met ‘Bert, Brenda, Brigit, Boris’, is een variabele respons – het antwoord ‘Bas, Ben, Bintje, Bob’ is immers ook goed.

‘De belangrijkste toepassing van [dit] onderscheid’ noemt hij het ‘ontwikkelen van adequate programma’s. De ontwerper die tussen de twee componenten onderscheidt, erkent dat een basaal programma geschreven kan worden zonder ooit naar kinderen te verwijzen’. Alleen voor een voltooid programma heeft hij de reacties van kinderen nodig: ‘Hij kan geen voltooid programma schrijven zonder naar kinderen te verwijzen. […] De relatieve moeilijkheid [van de stappen] wordt bepaald door naïeve subjecten te observeren, die met het beginprogramma werken’. En verderop: ‘Kortom, [de ontwerper] kan een adekwaat (ofschoon onvoltooid) programma schrijven zonder ooit naar kinderen te verwijzen’. (p.95v; zijn cursivering)

Bespreking

Punt 1

Dit punt vloeit rechtstreeks voort uit de S-R-psychologie omdat ze een ‘atomistische’ of ‘elementaristische’ psychologie is. Er is geen oog voor onderlinge verbanden en grotere samenhangen in het psychische functioneren van dieren of mensen. Na een geslaagde training zou de psyche uit evenveel verbanden bestaan als er conditioneringen zijn geweest. Samenhang zou er ook niet hoeven te zijn, omdat het erom gaat dat iemand uiteindelijk iets beheerst en niet hoe datgene is opgebouwd. Dat mogelijk samenhangloze is echter een onhoudbare aanname of stelling: onze kennis vertoont altijd samenhang.

Voorbeeld 1: In de getalsleer vormen de gehele getallen een struktuur. Dat wil zeggen, op de verzameling hele getallen {…, -2, -1, 0, +1, +2, …} zijn de bewerkingen ‘+’ en zijn omgekeerde ‘–’ gedefinieerd, waardoor er oneindig veel drietallen ontstaan als (3, 4, 7) (vanwege 3+4=7 en dus ook 7-4=3), (361, 5118, 5479), (-1, -5, -6), (-5, 11, 6) en (-4, 4, 0): (â„¤; +).³

Dat brengt onder andere met zich mee dat iemand het optellen en aftrekken van hele getallen volledig kan beheersen door zich slechts een beperkt aantal optellingen en aftrekkingen eigen te maken: 4.631+542-817, 37.523.886-18.289.587, 1.063+5.944+2.798-3.535-137-24, enzovoort. Ook dit is een argument tegen de S-R-psychologie: zij kan ‘oneindige beheersing na beperkt leerproces’ niet verklaren, terwijl het toch een algemeen ervaringsfeit is en dus verklaard dient te worden.

Voorbeeld 2: Newtons zwaartekrachttheorie beschrijft van elk willekeurig tweetal massa’s hun onderlinge aantrekking: zon-Mars, aarde-Mars, zon-maan, maan-water (getijden), kei-aarde, enzovoort. De zwaartekrachtwet bestaat in feite uit oneindig veel viertallen (m₁, m₂, r, F_zw), met F_zw= m₁m₂/r² (massa’s m₁ en m₂, afstand r tussen hun zwaartepunten, zwaartekracht F_zw).⁴

Voorbeeld 3: Ook de kantelproef vertoont samenhang: de plank blijft in evenwicht zolang hij niet is aangeraakt; iemand heeft verfvrije handen zolang hij de plank niet aanraakt; de plank helt naar links terwijl iemand een rode verfhand heeft als diegene de plank linksboven naar beneden heeft geduwd; enzovoort.

"Het mogelijk samenhangloze van de S-R-psychologie is een onhoudbare aanname of stelling: onze kennis vertoont altijd samenhang."

Punt 2

De vermeende zinvolheid van het opstellen van de inhoud van lesprogramma’s, waarvan alleen nog de moeilijkheidsgraad van elk van de stappen afzonderlijk vastgesteld zou moeten worden, verklaart de aanwezigheid van allerlei vreemde en wat OLL betreft irrelevante delen in het leesonderwijs van deel II, maar ook in de training van deel III.

In het tweede geval gaat het weliswaar niet om een onderwijsprogramma, maar aangezien voor de S-R-psychologie in het algemeen en voor DI in het bijzonder onderwijs in beginsel een vorm van trainen is, is er tussen beide geen principieel verschil. In deel VI zal blijken dat ook EDI irrelevante onderdelen gemakkelijk in zich opneemt.

De diepere reden lijkt me te zijn dat het er volgens de S-R-psychologie en DI niet toe doet, hoe een (onderwijs- of trainings)programma er inhoudelijk uitziet, als de kinderen het betreffende aanbod maar op gedragsnivo beheersen. In OLL daarentegen vloeien KVS en de drie delen van Zo ontdek ik het lezen! voort uit de houdbaar gebleken theorie over de lees- en spellingontwikkeling, waarvan de kern van de eerste in A.2 is geschetst.

B.6 DI: geen houdbare psychologische grondslag

DI heeft dus geen houdbare psychologische grondslag om de volgende redenen:

De S-R-psychologie, waar DI een vertaling van is, is een onhoudbare want het is een zeer onvolledige theorie. Ze laat namelijk allerlei psychologische verschijnselen, met name prevormen, onverklaard;
DI heeft ten onrechte geen ruimte voor goed-in-wording en rekent alles fout wat niet goed is;
DI werkt bij een aanbieding bóven het nivo van het kind niet en is bij een aanbieding óp zijn nivo niet nodig omdat het dan ontdekkend kan leren;
DI heeft geen ruimte voor voorwaardenscheppend onderwijs;
DI maakt van taken geen psychogenetische analyse en schrijft dus kindvreemde programma’s.

C. Vooruitblik

In de twee nog volgende delen van dit zesluik komen de volgende onderwerpen nog aan bod:

Deel 5: Onderzoek naar DI;
Deel 6: EDI in het kleuteronderwijs.

Noten

De uitdrukking ‘gemiddeld 4;6-6;6’ houdt in dat er ook kinderen van 3;6 of nog jonger en kinderen van 7;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als kleuter functioneren. En de uitdrukking ‘gemiddeld 6;6-8;6’ dat er ook kinderen van 5;6 of nog jonger en kinderen van 9;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als jong schoolkind functioneren.
Zie verder E. Vervaet, Naar school, Delft, Elmar, 2012 (via het register onder ‘lezen’) en E. Vervaet, Zo ontdek ik het lezen!, deel 1, Amsterdam, Ontdekkend Leren, 2018, handleiding, p.37-58.
S. Engelmann, ‘Relating operant techniques to programming and teaching’, Journal of school psychology, 1968, vol.6, p.89-96 (www.researchgate.net/publication/247246715_Relating_operant_techniques_to_programming_and_teaching; van internet geplukt op 27 september 2020).
Zie E. Vervaet, Strukturalistische verkenningen in kennisleer en persoonlijkheidsleer (proefschrift), Amsterdam, Vervaet, 1987, p.14-17.
Strukturalistische verkenningen (op.cit), p.20.
Het Nederlands heeft vier regelgeleide spellingkwesties. Ontwikkelingspsychologisch blijken er dat vijf te zijn – ‘ik landde’ is eenvoudiger dan ‘wij landden’:
- ‘hand’/ ‘rib’;
- ‘boten’/ ‘botten’,
- ‘ik landde/rustte’,
- ‘jij vindt’ en
- ‘wij landden/rustten’.