Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Zeven bouwstenen van high impact learning Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Bestaan er voorbeelden van tijds- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren?

Geplaatst op 10 april 2017

Samenvatting

Het Nederlandse project Urway is een vorm van tijds- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren. In dit project draagt de docent de regie over het leerproces deels over aan de leerling en neemt zelf een coachende rol aan. Voor leeropbrengsten bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren is het van belang dat de dialoog tussen deelnemers en docent, de structuur van het onderwijsprogramma en de autonomie van de leerling in balans zijn. Maar net als in de onderwijspraktijk is ook in de wetenschappelijke literatuur het aantal voorbeelden bijzonder schaars.

Bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren leert de leerling niet alleen op school, maar ook op andere plekken. Het moment van leren is niet vastgelegd en het leermateriaal is aangepast aan de behoefte van de leerling. Topsport Talentscholen zien in deze manier van leren een oplossing voor leerlingen die regelmatig afwezig zijn vanwege hun sportbeoefening.

Project Urway

In het Nederlandse project Urway krijgen leerplichtige jongeren die niet meer naar school gaan, online begeleiding. De opzet van Urway is gebaseerd op het Engelse Notschool.net project. De jongeren maken deel uit van een besloten community waarbij ze in een online leeromgeving ondersteuning-op-afstand krijgen. Via de online begeleiding wordt met de jongeren een maatwerkleertraject ontwikkeld dat zo goed mogelijk aansluit bij de motivatie en leerbehoefte van de jongere.

Leerlingen krijgen een eigen individueel leertraject en werken daarnaast samen met andere leerlingen in groepsopdrachten. De leraar heeft meer een rol als coach die de leerling zodanig begeleid dat hij of zij de leerling zelfstandig aan het werk kan.
Het project is per 2010 gestopt omdat het organisatorisch en financieel niet haalbaar bleek; niet vanwege de inhoud. Het online leren was een succes en een groot deel van de leerlingen is na Urway doorgestroomd naar vervolgonderwijs.

Tips van een voormalige coach over de opzet van zo’n project en de rol van de coach en expert:

  • Om dynamiek te krijgen op een online platform moeten er voldoende leerlingen meedoen.
  • Werk met bestaande content, dat bespaart veel tijd.
  • Naast het online contact, is het goed als de leerling ook face-to-face contact heeft met een coach.
  • De coach moet ook online sociaal vaardig zijn om het online gedrag van de leerling te duiden.
  • Een goede leraar voor de klas is niet per se geschikt als online coach of expert. Als expert heb je in een online omgeving minder regie en moet je meer een coachende rol aannemen.

Leeropbrengst

Er is geen onderzoek dat de leeropbrengst van tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren afzet tegen leeropbrengsten van andere onderwijsvormen. Wel is onderzoek gedaan naar de factoren die van invloed zijn op de leeropbrengsten. De leeropbrengst bij afstandsonderwijs is afhankelijk van drie factoren:

  • de dialoog
  • de structuur van het onderwijsprogramma
  • de autonomie van de leerling.

Deze drie factoren moeten in balans zijn. Na de aanpassingen in structuur (lesmateriaal toegespitst op leerdoel en toetsing gericht op leerproces) en dialoog (toename aantal face-to-face momenten en verschillende manieren van ondersteuning) vonden de onderzoekers een verhoging in de leeropbrengsten.

Bij de dialoog gaat het om de communicatie tussen docent en leerling en de communicatie tussen leerlingen onderling. De communicatie is idealiter constructief van aard en gericht op het verkrijgen van inzicht in de leerling. De dialoog bestaat uit een interactie van vragen, antwoorden, aanwijzingen en tips. Niet de frequentie van de communicatie maar de effectiviteit ervan helpt leerlingen bij mogelijke leerproblemen.

Bij de structuur van het curriculum gaat het vooral om de mate van flexibiliteit. Bijvoorbeeld de mate waarin leerdoelen, opdrachten en toetsen zijn vastgelegd of kunnen worden aangepast om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerling.
Ten slotte moeten de leerlingen beschikken over een bepaalde mate van autonomie. Ze moeten het gevoel hebben dat ze zeggenschap hebben over het leren.
 

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Carolien van Rens
Vraagsteller: teamleider vo-instelling

Kort antwoord

Er is weinig bekend over tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren. Voorbeelden in de praktijk zijn zeer schaars en onderzoek naar de leeropbrengsten bij deze onderwijsvorm zijn niet uitgevoerd. Het Nederlandse project Urway is een onderwijsvorm waarbij de drie factoren tijdsonafhankelijkheid, en plaatsonafhankelijkheid en gepersonaliseerd leren wel gebundeld zijn. Een voormalige coach uit dit project geeft aan dat bij Urway de docent de regie over het leerproces in enige mate overdraagt aan de leerling en een coachende rol aanneemt. Er is een onderzoek dat de leeropbrengsten bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren in relatie brengt met de mate waarin de dialoog, de structuur van het onderwijsprogramma en de autonomie van de leerling in balans is. Maar net als in de onderwijspraktijk is ook in de wetenschappelijke literatuur het aantal voorbeelden bijzonder schaars.

Voorbeelden van tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren zijn in Nederland schaars. Urway is een Nederlands voorbeeld waarbij leerplichtige jongeren die niet meer naar school gaan, online begeleiding krijgen. Tussen 2007 en 2010 hebben 120 jongeren van ROC Leiden deelgenomen aan het project. De opzet van Urway is gebaseerd op het Engelse Notschool.net project.  De jongeren maken deel uit van een besloten community waarbij ze in een online, digitale leeromgeving ondersteuning-op-afstand krijgen. Via de online begeleiding wordt met de jongeren een maatwerkleertraject ontwikkeld dat zo goed mogelijk aansluit bij de motivatie en leerbehoefte van de jongere. De leerlingen gaan niet naar een fysieke school, maar er is wel een lokaal team van ict-er, administrator en teamleider om het project te coördineren en ondersteunen. Het project zorgt voor een online gemeenschap waar leerlingen, coaches en experts elkaar treffen op een online platform. De start van het traject draait vooral om het achterhalen van interesses van leerlingen waarna experts passende content communities maken en onderhouden. Er is bijvoorbeeld een community Engels of fotografie.

Het project is per 2010 gestopt. Uiteindelijk bleek Urway niet schaalbaar om de persoonlijke contacten met het (sociale) netwerk van de leerlingen te onderhouden. Daarnaast was de financiering een probleem waardoor ze de continuïteit niet konden borgen.  Het project is dus niet gestopt op basis van inhoud. Het online leren was een succes. Een groot deel van de leerlingen is na Urway doorgestroomd naar vervolgonderwijs.

Op basis van de ervaringen van Urway kunnen we concluderen dat tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren in ieder geval op pedagogisch gebied tot de mogelijkheden behoort. De deelnemende coaches en leerlingen hebben Urway als zeer positief ervaren. Het doel om leerlingen te motiveren voor onderwijs en door te laten stromen naar vervolgonderwijs is in hoge mate behaald.

Rol van de docent bij Urway

Leerlingen krijgen een eigen individueel leertraject en werken daarnaast samen met andere leerlingen in groepsopdrachten. De coach had acht uur per week, per leerling, verspreid over de week. In deze tijd maakten ze samen een leerplan en afspraken per week of per dag. Deze manier van leren vraagt een andere rol van de docent in vergelijking met een klassikale situatie. De leraar heeft minder regie op het leerproces. Het is daarom belangrijk dat de leraar de leerling zodanig begeleid dat de leerling in staat is om zelfstandig en mate een bepaalde mate van zelfregulering aan het werk kan. De leraar krijgt hierdoor meer de rol van een coach.

Leerlingen, coaches en experts hebben alleen online contact via chat en mail. Pas als de coach geen contact krijgt met de leerling schakelt hij het lokale team in die overgaan naar andere vormen van communicatie, bijvoorbeeld een telefonisch gesprek of gingen bij de leerling langs. In het online contact tussen de coach en de leerling is er veel energie gestoken in het verkleinen van de psychologische afstand tussen de leerling en coach. De coaches letten bijvoorbeeld op het online gedrag van de leerlingen en spreken hen erop aan als ze veranderingen merken. Dat kan bijvoorbeeld zijn als de leerling niet op de afgesproken tijd online is, lange reactietijd in een chatgesprek of gemiste inschrijfmomenten. Daarnaast zorgen ze voor een vaste koppel van leerling en coaches waardoor de leerling zo min mogelijk relaties hoeft op te bouwen.

Ervaringen/adviezen van een voormalig coach

Naar aanleiding van de ervaringen noemt Marelle Pronk enkele leerpunten over de opzet van het project en de rol van de coach en expert:

  • Om dynamiek te krijgen op een online platform moeten er voldoende leerlingen meedoen. Voor het Urway project deden maximaal zestig leerlingen tegelijkertijd mee en dat was te weinig om de wisselwerking bij leerlingen onderling goed op gang te krijgen.
  • Zet met name in op het werken met bestaande content en probeer zo min mogelijk content zelf te ontwikkelen. Dat bespaart veel tijd.
  • Het zal waarschijnlijk beter zijn voor de leerling om, naast het online contact, ook face-to-face contact te hebben met een coach.
  • Online een relatie opbouwen en beheren tussen een coach en een leerling vraagt veel van de communicatievaardigheden van een coach. Een belangrijk onderdeel is een soort online sociale vaardigheid waarmee de coach pointers oppikt uit het online gedrag van de leerling.
  • Bij het oprichten van een team van experts en coaches kan professionele begeleiding die inzet op intervisie zorgen voor een versnelling in de kwaliteit van het team. Dergelijke begeleiding kan ervoor zorgen dat teamleden sneller kennis opbouwen over het maken van individuele leertrajecten als het verkleinen van de psychologische afstand tussen coach en leerling.
  • Een goede leraar voor de klas is niet perse geschikt als online coach of expert. De dynamiek tussen online en klassikaal is heel anders. Als expert heb je in een online omgeving minder regie en moet je daardoor meer een coachende rol aannemen.
  • Bij onderwijs via een online platform is het belangrijk om op voorhand na te denken over vormen waarin leerlingen hun huiswerk kunnen inleveren en beoordelen, bijvoorbeeld via scannen of foto's. Ter inspiratie kan er gekeken worden naar de werkwijze bij Massive Online Open Course (MOOC’s).

Is er onderzoek naar tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren in relatie tot leeropbrengsten?

Onderzoeken naar tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren in relatie tot leeropbrengsten zijn schaars. We hebben gezocht naar twee soorten onderzoeken:

  • Onderzoeken die de leeropbrengst van tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren afzetten tegen de leeropbrengsten van andersoortige onderwijsvormen
  • Onderzoeken die de effectieve factoren ten aanzien van leeropbrengsten bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd in kaart brengen.

De leeropbrengst bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

Er is geen onderzoek dat de leeropbrengst van tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren afzet tegen de leeropbrengsten van andersoortige onderwijsvormen. Dat is ook logisch aangezien er (nog) niet veel voorbeelden van tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren zijn.  Er is wel veel onderzoek die de leeropbrengsten onderzoekt met de focus op één van de drie aspecten, bijvoorbeeld plaatsonafhankellijkheid. Hierbij worden dan in de regel de leeropbrengsten van klassikale cursussen vergeleken met dezelfde cursus gegeven via afstandsonderwijs. Soms vinden onderzoekers een positief effect, dan weer geen effect (Ruth & Conners, 2012). Gevonden effecten worden in deze onderzoeken vaak  toegeschreven aan de plaatsonafhankelijkheid zonder rekening te houden met het feit dat er mogelijk grote verschillen zijn in  de pedagogische aanpak bij deze twee onderwijsvormen. Om meer zicht te krijgen op deze relatie tussen afstandsonderwijs en leeropbrengsten heeft het Amerikaanse Ministerie van Onderwijs een meta-analyse uit laten voeren. De onderzoekers van de meta-analyse waarschuwen dat veel van de onderliggende onderzoeken in de meta-analyse geen rekening houden met verschillen in lesmateriaal, didactische aspecten en effectieve leertijd tussen de klassikale en de online variant van het onderwijs. Dit gebrek aan controlevariabelen ondermijnt de betrouwbaarheid van resultaten die de onderzoekers hebben gevonden. Gevonden verschillen tussen afstandsonderwijs en klassikaal onderwijs zijn daarom wellicht geen effect van het medium maar van de manier waarop afstandsonderwijs en klassikaal onderwijs zijn ingericht.

Factoren die invloed hebben op de leeropbrengst bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren 

Er is dus geen onderzoek dat de leeropbrengsten bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren vergelijkt met de leeropbrengsten bij andere werkvormen. Er is wel onderzoek dat heeft gekeken naar de factoren die van invloed zijn op de leeropbrengsten bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren. Een van de onderzoeken (Joo, et al, 2014) baseert zich op de theorie van transactional distance van Moore.

Transaction distance theorie

Volgens deze theorie is de leeropbrengst bij afstandsonderwijs afhankelijk van drie factoren, te weten de dialoog, de structuur van het onderwijsprogramma en de autonomie van de leerling. Deze drie factoren moeten in balans zijn om te komen tot leeropbrengsten bij de leerling. Aangezien de leerling een belangrijke rol speelt in de theorie kan deze ook gebruikt worden voor het achterhalen van effectieve factoren bij tijd- en plaatsonafhankelijk leren. De theorie is in 2014 uitgetest door in een ontwerponderzoek een bestaande afstandscursus aan te passen naar de principes van de theorie van transactional distance. Vervolgens hebben ze gekeken naar verschillen in het leerproces en leeropbrengsten. Na de aanpassingen in structuur (lesmateriaal toegespitst op leerdoel en toetsing gericht op leerproces) en dialoog (toename aantal face-to-face momenten en verschillende manieren van ondersteuning vanuit de docent) vonden de onderzoekers een verhoging in de leeropbrengsten en een verlaging in transactional distance.

Het belang van dialoog bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren 

Bij de dialoog gaat het om de communicatie tussen docent en leerling en de communicatie tussen leerlingen onderling. De communicatie is idealiter constructief van aard zijn en gericht op het verkrijgen van inzicht in de leerling. De dialoog bestaat uit een interactie van vragen, antwoorden, aanwijzingen en tips. Ten slotte draagt de dialoog bij aan het verkleinen van de kans op verwarring en miscommunicatie (Shearer, 2010). Het gaat hier dus niet zozeer om de frequentie maar meer om de mate waarin de communicatie effectief is om de leerling te helpen bij mogelijke leerproblemen.

Het belang van structuur bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren 

Onder structuur van het curriculum gaat het met name om de mate van flexibiliteit. Bijvoorbeeld de mate waarin leerdoelen, opdrachten en toetsen vastgelegd zijn of aangepast kunnen worden om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerling.

Het belang van de autonomie van de leerling bij tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren 

Ten slotte moet de leerling beschikken over een bepaalde mate van autonomie bij het leren. Voor tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren zou het volgens de theorie van belang zijn dat de leerling het gevoel heeft dat hij zeggenschap heeft over het leren.

Geraadpleegde bronnen

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.