Hoe kunnen middelbare scholen instromende nt2-leerlingen het beste ondersteunen om hun potentie te bereiken?

Geplaatst op 19 juni 2018

Samenvatting

Nt2-leerlingen in de vo-leeftijd bereiken doorgaans een minder hoog onderwijsniveau dan andere leerlingen. In Nederland is het de bedoeling dat nieuwkomers zo snel mogelijk in het regulier onderwijs instromen en dat blijkt niet optimaal. Wat wel positief bijdraagt aan de ontwikkeling van nieuwkomers zijn onder andere een goede intake, en veiligheid en steun bieden tijdens de onderwijsloopbaan. Meertaligheid stimuleren en inzetten, is voor het leren beter. Dat geldt ook voor het aanbieden van de nieuwe taal in een vakcontext of anderszins zinvolle inhoud. Ook helpt het nieuwkomers in heterogene groepen te laten werken, mits goed gefaciliteerd door de docent. En ga ervan uit dat ouders positief betrokken zijn, ook al is dat niet meteen duidelijk.

In heel Nederland krijgen vo-scholen te maken met nieuwkomers: leerlingen tussen de 12 en 18 jaar die minder dan 2 jaar in Nederland zijn en nog geen Nederlands spreken. In de beginfase is er aandacht en ondersteuning voor nieuwkomers. Maar vervolgens moeten zij zich zo snel mogelijk voegen binnen het bestaande systeem. Dat betekent dat het niveau van de leerling zo snel mogelijk moet worden vastgesteld zodat deze kan instromen in een bijpassend regulier onderwijstype. Deze snelle keuze voor een schooltype ondermijnt de voortgang van nieuwkomers in de middelbare school leeftijd.

Potentie bereikt?

In Nederland komen nieuwkomers die te oud zijn voor de basisschool veelal terecht in een Internationale Schakelklas (ISK). Dit kan een aparte school zijn, maar ook een afdeling van een vo-school of roc (vaak voor de 16+ leerlingen). Soms stromen nieuwkomers direct in op een reguliere school. De meeste ISK’s zijn ondergebracht bij een vmbo.

Van de leerlingen die naar het vo uitstromen, stroomt naar schatting 70 procent naar het praktijkonderwijs of vmbo-basis of -kader door. En van de jongeren die naar het mbo gaan, zou 80 procent naar de entreeopleiding gaan. Deze geschatte uitstroomgegevens wijken behoorlijk af van de uitstroomniveaus van reguliere leerlingen. Gezien de variëteit aan nieuwkomers is het onwaarschijnlijk dat zij daadwerkelijk grotendeels thuishoren in de laagste onderwijstypen. Er wordt weinig evaluatieonderzoek gedaan naar het onderwijs aan nieuwkomers en de groep wordt niet gemonitord.

Aanbevelingen

Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de beste manier om nieuwkomers zich naar hun vermogen te laten ontwikkelen. Uit kleinschalig onderzoek is wel een aantal aanbevelingen te destilleren voor onderwijs aan nieuwkomers in het vo.

Houd een uitgebreide intake en deel de relevante kennis met alle docenten (bijvoorbeeld geformuleerd als ondersteuningsbehoefte). Als een leerling uit een ISK doorstroomt, is een warme overdracht de start van de intake van de vo-school.
Zorg voor een vaste contactpersoon of begeleider voor elke individuele nieuwkomer en zorg voor een goed pedagogisch klimaat. Bevorder contact met Nederlandse leerlingen en voorkom uitsluiting. Alleen zeggen dat een school diversiteit omarmt, betekent niet dat er een gastvrij klimaat is. Focus niet enkel op schoolresultaten, het gaat ook om het welbevinden.
Wees niet bang voor meertaligheid. Geef nieuwkomers de vrijheid soms iets in de eigen taal te doen en houd niet geforceerd vast aan het Nederlands. Een docent kan best af en toe in het Engels iets toelichten als dat helpt om wiskunde beter te begrijpen.
Bied rijke taal aan in een betekenisvolle context, bijvoorbeeld in de context van vakinhoud.
Bied langdurige taalondersteuning (er is 4 – 7 jaar nodig).
Ouderbetrokkenheid: ga uit van een positieve grondhouding bij ouders, ook al uit die zich niet op de voor jou bekende manier.
Geduld: beslis niet te snel dat een nieuwkomer op het verkeerde schooltype zit en accepteer dat de loopbaan afwijkend kan verlopen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Kennismakelaar Sandra Beekhoven (kennismakelaar Kennisrotonde)
Geraadpleegde expert: Jan Maarse (Sardes)
Vraagsteller: Orthopedagoog van een samenwerkingsverband vo

Vraag

Hoe kunnen vo-scholen instromende nt2-leerlingen het beste ondersteunen bij het bereiken van hun potentie?

Kort antwoord

Uit onderzoek blijkt dat nt2-leerlingen in de vo-leeftijd doorgaans een minder hoog onderwijsniveau bereiken dan andere leerlingen. Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar wat de beste aanpak zou zijn om deze groep hun potentie in het onderwijs te laten bereiken. De manier waarop verschillende landen nieuwkomers in het regulier onderwijs in laten stromen en de hoeveelheid ondersteuning die daarbij wordt geboden, verschilt. In Nederlands is het de bedoeling dat dat zo snel mogelijk gebeurt en dat blijkt niet optimaal.

In dit antwoord bespreken we een aantal elementen waarvan uit kleinschalige onderzoek blijkt dat zij een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van nieuwkomers. Een goede intake (of overdracht) met oog voor iemands taal, cultuur en onderwijservaring is van belang voor een goede start. Net als het bieden van veiligheid en steun gedurende de onderwijsloopbaan. Onderzoekers zijn klip en klaar over het stimuleren en inzetten van meertaligheid. Het is voor het leren beter om op school soms de eerste taal te gebruiken, om zo vakinhoud te kunnen begrijpen. En om cognitieve academische taalvaardigheid te leren is het goed de nieuw te leren taal altijd in een vakcontext of anderszins zinvolle inhoud aan te bieden.

In de VS wordt met nieuwkomers veel in heterogene groepen gewerkt en dat helpt –mits goed gefaciliteerd door de docent- om iedereen te laten leren. Tot slot wijzen onderzoekers er op dat ouders van deze leerlingen vanuit hun culturele achtergrond andere ideeën over onderwijs en leren kunnen hebben. Het is belangrijk zaken niet te interpreteren als desinteresse of onvermogen: Ouderbetrokkenheid kent vele verschijningsvormen.

Inleiding

In heel Nederland krijgen vo-scholen te maken met nieuwkomers: leerlingen tussen de 12 en 18 jaar die minder dan twee jaar in Nederland zijn en nog geen Nederlands spreken. Het gaat vaak om leerlingen met zeer uiteenlopende onderwijsachtergronden, toekomstbeelden en redenen voor hun komst naar Nederland. Een groot deel van hen is vluchteling, mede dankzij de toename aan vluchtelingen uit Syrië en uit Eritrea.

Onder hen is ook een groep alleenstaande minderjarige asielzoekers (ama’s). Een deel van de nieuwkomers is geen vluchteling maar immigrant, denk bijvoorbeeld aan de kinderen van arbeidsmigranten. In dit antwoord gebruiken we de term nieuwkomers als we de groep leerlingen bedoelen die zonder het Nederlands te beheersen instromen in het onderwijs.

Nieuwkomers hebben recht op onderwijs. Dat wordt hen aangeboden in Internationale Schakelklassen (ISK), afdelingen voor nieuwkomers, neveninstromers en/of Eerste Opvang Anderstaligen (EOA). De voornaamste taak van deze eerste opvang is het doorschakelen van de anderstalige leerlingen naar het Nederlandstalige (reguliere) onderwijs en dat is een enorme uitdaging. Nieuwkomers moeten niet alleen een nieuwe taal leren maar ook vakinhoud leren en kennismaken met de schoolcultuur (Short en Boyson, 2012).

De worsteling van het bieden van onderwijs aan nieuwkomers wordt in veel landen ervaren en men zou daarom verwachten dat er veel onderzoek is gedaan naar wat het beste werkt; welke aanpak zorgt voor succesvolle onderwijsloopbanen van nieuwkomers? Dat blijkt helaas niet het geval.

In dit antwoord gaan we eerst in op hoe onderwijs aan nieuwkomers georganiseerd kan worden en daarna bespreken we wat bekend is over de resultaten. Daarna gaan we in op kenmerken van onderwijs aan nieuwkomers waarover positief wordt gerapporteerd. Hoewel het vaak om kleinschalig kwalitatief onderzoek gaat komt een behoorlijk eenduidig beeld naar voren. We sluiten af met enkele aanbevelingen voor vo-scholen waar nieuwkomers instromen.

Organiseren van onderwijs aan nieuwkomers

De Europese Unie heeft in 2013 in kaart laten brengen hoe in Europa wordt omgegaan met de opvang van nieuwkomers (PPMI, 2013). Het is niet vanzelfsprekend dat er beleid wordt gemaakt voor deze groep. Nieuwkomers worden in veel landen ondersteund met maatregelen die zijn bedoeld voor tweede generatie immigranten (denk aan onderwijsachterstandenbeleid of extra aandacht voor taal). Na bestudering van het beleid in tien Europese landen op het gebied van taalondersteuning, ondersteuning op school, een outreachende benadering en intercultureel onderwijs, onderscheidt het onderzoek een aantal modellen voor de organisatie van onderwijs aan nieuwkomers.

De modellen variëren in de mate waarin er nationaal beleid is op de genoemde kenmerken, in welke mate nieuwkomers worden ondersteund en in welke mate hun onderwijs is geïntegreerd in het reguliere onderwijs. De Nederlandse aanpak past, net als die in Vlaanderen, binnen het compenserende ondersteuningsmodel. Daarmee wordt bedoeld dat er aandacht en ondersteuning voor nieuwkomers is in de beginfase, maar dat zij zich wel zo snel mogelijk moeten voegen binnen het bestaande systeem. In Nederland en België is de focus dus gericht op het zo snel mogelijk vaststellen van het niveau van de leerling zodat deze kan instromen in een bijpassend regulier onderwijstype (Van Avermaet, 2017; www.lowan.nl/voortgezet-onderwijs/onderwijs/leerlijnen/lowan). Een gevolg van het snel kiezen voor een schooltype is dat de voortgang van nieuwkomers in de middelbare school leeftijd wordt ondermijnd (Onderwijsraad, 2017).

In Nederland komen nieuwkomers die te oud zijn voor de basisschool veelal terecht in een Internationale Schakelklas. Dit kan een aparte school zijn, maar ook een afdeling van een vo-school of roc (vaak voor de 16+ leerlingen). Soms stromen nieuwkomers direct in op een reguliere school. De meeste ISK’s zijn ondergebracht bij een vmbo (Onderwijsraad, 2017). Problematisch voor de organisatie van onderwijs aan nieuwkomers is de enorme fluctuatie in het aantal leerlingen; sommige blijven kort, anderen lang (Postma, 2016, Maarse e.a., 2017).

In de VS kunnen nieuwkomers instromen in het reguliere onderwijs, maar zijn er ook newcomerschools (scholen waar alleen nieuwkomers onderwijs krijgen¹). Short en Boyson (2012) brachten kenmerken van nieuwkomerscholen in de VS in kaart. Deze scholen hebben doorgaans de volgende doelen:

Engels leren
Kernvakken
Wennen aan het schoolsysteem
Versterken geletterdheid eigen taal

Versterken van de eigen taal is vaak expliciet beleid op nieuwkomerscholen in de VS.

Hoe verloopt de onderwijsloopbaan van nieuwkomers?

De VO-raad vroeg directeuren de uitstroom van de ISK’s te schatten (https://www.vo-raad.nl/nieuws/asielkind-leert-onder-zijn-niveau). Van de leerlingen die naar het vo uitstromen, werd geschat dat 70 procent naar het praktijkonderwijs of vmbo-basis of -kader doorstroomde. En van de jongeren die naar het mbo gaan, zou 80 procent naar de entreeopleiding gaan. Deze geschatte uitstroomgegevens wijken behoorlijk af van de uitstroomniveaus van reguliere leerlingen. Gezien de variëteit aan nieuwkomers is het onwaarschijnlijk dat zij daadwerkelijk grotendeels thuishoren in de laagste onderwijstypen. Mogelijk is het behaalde niveau aan het einde van de onderwijsloopbaan van de nieuwkomers hoger; alleen is dat onbekend (Onderwijsraad 2017).

Het WODC heeft onderzoek gedaan naar de integratie van de asielmigranten die zich in de jaren 90 van de vorige eeuw in Nederland mochten vestigen (Hartgers e.a., 2017). De groep die 6-17 jaar oud was bij binnenkomst in Nederland behaalt een lager onderwijsniveau dan autochtone leerlingen, maar hoger dan niet-westerse allochtone leerlingen. Binnen de groep zijn er grote verschillen. Leerlingen uit Sub-Sahara-Afrika en dan vooral uit Somalië behaalden een lager onderwijsniveau dan anderen, bijvoorbeeld leerlingen uit voormalig Joegoslavië. Over de manier waarop de asielmigranten uit de jaren 90 hun onderwijs hebben gevolgd en hoe dat hun onderwijsloopbaan beïnvloedde, kan het WODC geen uitspraken doen.

Uit onderzoek in Europese landen en de VS, blijkt dat nieuwkomers de school vaker zonder diploma verlaten en een minder hoge onderwijspositie verwerven (Europese unie 2013; Short en Boyson, 2012; Van Avermaet, 2017). In de VS doen de nieuwkomers die les krijgen op een speciale school voor nieuwkomers het in dat opzicht wat beter dan nieuwkomers op reguliere scholen (Bajaj en Bartlett, 2017).

Uiteraard zijn er ook nieuwkomers die heel goed presteren op school en zij worden dan als succesvol bestempeld. Zelf zien ze hard werken voor school als het enige waar ze invloed op kunnen uitoefenen. Goede cijfers halen kan samen gaan met eenzaamheid en het ervaren van uitsluiting of andere problemen: “Doing well is not the same as being well” (McBrien, 2005).

Alle onderzoekers wijzen er op dat er weinig evaluatieonderzoek wordt gedaan naar het onderwijs aan nieuwkomers en dat de groep niet wordt gemonitord. Hieronder bespreken we uit het beschikbare onderzoek een aantal elementen waarvan blijkt dat zij op een positieve manier bijdragen aan de onderwijsloopbaan van nieuwkomers.

Intake

Een uitgebreide intake (inclusief overdracht als een leerlingen vanuit een ISK instroomt) is heel belangrijk (Hajer, 2016). Vele zaken kunnen in kaart gebracht worden, ten eerste de onderwijservaringen. Nieuwkomers in het VO hebben gezien hun leeftijd allemaal ervaring met onderwijs. Voor de vluchtelingen onder de nieuwkomers kunnen we drie fasen onderscheiden: voordat ze ergens kunnen settelen (herkomstland), bij aankomst (in de opvang) en op de meer definitieve plek (zelfstandig wonen in het ontvangstland ) (Dryden-Peterson, 2015). In al deze fasen kan er enige vorm van onderwijservaring zijn, die relevant is bij de intake. Immigranten onder de nieuwkomers hebben minimaal onderwijservaring in het land van herkomst.

Vervolgens is het in kaart brengen van de kennis (spreken, lezen, schrijven) en kenmerken van iemands moedertaal (Latijns schrift of niet, lees- en schrijfvaardigheid) van belang. Voor vo-leerlingen komt daarbij in welke mate er vakkennis in de eigen taal bestaat. Bajaj en Bartlett (2017) wijzen tevens op het belang de culturele verschillen in het denken over onderwijs in kaart te brengen. Opvattingen over goed onderwijs verschillen (in een aantal landen houdt onderwijs bijvoorbeeld enkel in dat leerlingen herhalen wat de docent zegt).

Tot slot is zoveel mogelijk kennis van iemands cognitieve niveau, het tempo van leren en ontwikkelen en de sociaal emotionele ontwikkeling van belang (Hajer, 2016). Het nog niet goed beheersen van de tweede taal mag geen hindernis worden bij het toetsen van vakkennis. Vaardigheden worden bij nieuwkomers daarom vaak getoetst door portfolio’s te maken en door diverse vormen van assessments (spreken, schrift, film, tekenen), zodat iedereen kan terugkoppelen wat er is geleerd (Mendenhall e.a. 2017). Meerkeuze toetsen (een gebruikelijke toetsvorm in de VS), worden zoveel mogelijk vermeden omdat taalachterstand daarbij een grotere hindernis is dan bij genoemde vormen van assessment.

Veiligheid en steun

Nieuwkomers staan voor vele uitdagingen; de taal leren, zo goed mogelijk presteren op school en toekomen aan hun sociaal emotionele ontwikkeling na een onrustige periode. Hun ouders bevinden zich in eenzelfde stressvolle situatie. Vaak pikken kinderen de taal sneller op en treden dan op als tolk voor hun ouders. Dat kan leiden tot rolverwarring, waarvoor extra steun welkom is (McBrien, 2005).

Mendenhall e.a. (2017) gaven nieuwkomers camera’s en vroegen hen mensen, plekken of situaties te fotograferen die belangrijk zijn voor hun onderwijs. De foto’s werden gebruikt om hen te interviewen. Deze nieuwkomers vonden het hebben van een goede begeleider, waar je altijd met je vragen naar toe kunt, het allerbelangrijkst.

In Nederland is niet veel onderzoek gedaan naar de ervaringen van nieuwkomers in het vo, maar uit de scriptie van Blom (2017) kan worden opgemaakt dat ook zij voor zoveel uitdagingen staan dat ze gebaat zijn bij hulp in de vorm van een mentor of vertrouwenspersoon.

Het stimuleren van meertaligheid

In het eerste opvangonderwijs aan anderstaligen in Nederland is het adagium: Nederlands leren door zoveel mogelijk, zo niet alles, in het Nederlands te doen. Eerder werd al geconstateerd dat dit in de VS meestal anders is; daar wordt de eigen taal gestimuleerd. Het gaat niet alleen om het stimuleren van het onderhouden van de moedertaal, maar om het toestaan van het gebruik van de taal op school. Veel newcomerschools stimuleren het dat leerlingen in hun eigen taal praten, zoeken of schrijven (Gebhard, 2002).

Deze vrijheid om hun eigen taal te gebruiken, bijvoorbeeld om vaktermen te bespreken met taalgenoten of deze op te zoeken in eigen taal, wordt door nieuwkomers erg gewaardeerd (Mendhenall e.a., 2017). Deze werkwijze wordt gedekt door de term translanguaging: het gegeven meertaligen hun talen vrijelijk en door elkaar gebruiken voor communicatie (Celic en Seltzer, 2011). Zij passen talen afwisselend toe, niet uit onvermogen, maar strategisch.

Taal en inhoud

Het samengaan van taal en inhoud wordt veel toegepast en werkt positief voor de taalontwikkeling (Gebhard, 2002; Van Avermaet e.a., 2017). Op die manier kan gezorgd worden voor context bij de taal en bovendien maakt dit het opdoen van zogenoemde cognitieve academische taalvaardigheid makkelijker. Bij taalverwerving wordt vaak onderscheid gemaakt tussen dagelijkse taalvaardigheid en cognitieve academische taalvaardigheid (DAT en CAT).

Het eerste wordt misschien relatief snel bereikt, maar het laatste is heel belangrijk voor de kansen in het onderwijs (voor alle leerlingen) en kost meer tijd om te leren (Hajer 2016). Dat leren verloopt niet perse lineair, maar eerder grillig (Gebhard, 2002; Van Avermaet e.a., 2017). Het is daarom zeker niet nodig om te wachten met ingewikkeld of vakinhoudelijk taalgebruik totdat er een bepaalde mate van taalbeheersing is (Gebhard, 2002).

Als nieuwkomers van een ISK naar een reguliere school doorstromen wordt de taalondersteuning vaak voortgezet, al gebeurt dat op verschillende manieren (in Nederland bijvoorbeeld door extra taalles of een persoonlijke taalcoach). De ondersteuning is nodig, het duurt tenslotte 4-7 jaar om het taalniveau te bereiken dat nodig is om succesvol in het reguliere onderwijs te integreren (Gebhard, 2002; Thomas en Collier, 2002; Hajer, 2016).

Heterogeen groeperen

Veel nieuwkomerscholen kiezen bewust voor het werken in heterogene groepen (‘Diversity as a learning opportunity’) ( Mendenhall e.a., 2017; Van Avermaet e.a., 2017; Sylvan, 2013). Leerlingen werken in groepen aan opdrachten waaraan ieder op eigen niveau bijdraagt. De docent is daarvoor cruciaal als facilitator, om te zorgen dat iedereen participeert en leert (Mendenhall e.a. 2017).
In Nederland wordt minder met heterogene groepen gewerkt, doordat de focus ligt op het snel kiezen van een schooltype.

Ouderbetrokkenheid

Ouders van nieuwkomers worden niet altijd goed begrepen. Gedragingen die voortkomen uit cultuurverschillen, of het uitblijven van bepaalde gedragingen door stress, worden vaak geïnterpreteerd als desinteresse. Dat kan om subtiele zaken gaan. Ouders reageren bijvoorbeeld afwijzend op de suggestie dat hun kinderen romans moeten lezen, omdat zij niet weten dat dit goed is voor de woordenschat en daarmee bijdraagt aan de taalontwikkeling. Zij redeneren vanuit het idee dat je alleen tijd moet steken in het lezen van studieboeken (Mendenhall e.a., 2017).

In principe stelt het omgaan met ouders van nieuwkomers onderwijsprofessionals voor dezelfde opgave als bij andere ouders. Zie daarvoor bijvoorbeeld ook de kennisrotondevraag over ouderbeleid (Kennisrotonde, 2017).

Aanbevelingen voor onderwijs aan nieuwkomers in het vo

Voor nieuwkomers die in het vo instromen, al dan niet na verblijf op een ISK kunnen we de volgende aanbevelingen formuleren:

Hou een uitgebreide intake en deel de relevante kennis aan alle docenten (bijvoorbeeld geformuleerd als ondersteuningsbehoefte). Als een leerling uit een ISK doorstroomt is een warme overdracht de start van de intake van de vo-school.

Zorg voor een vast contactpersoon voor elke individuele nieuwkomer en zorg voor een goed pedagogisch klimaat. Bevorder contact met Nederlandse leerlingen en voorkom uitsluiting: alleen zeggen dat een school diversiteit omarmt betekent niet dat er een gastvrij klimaat is. Focus niet enkel op schoolresultaten; het gaat ook om het welbevinden.

Wees niet bang voor meertaligheid. Geef nieuwkomers de vrijheid soms iets in eigen taal te doen en hou niet geforceerd vast aan het Nederlands. Een docent kan best af en toe in het Engels iets toelichten als dat helpt om wiskunde beter te begrijpen.

Bied rijke taal aan in een betekenisvolle context, bijvoorbeeld in de context van vakinhoud.

Bied langdurige taalondersteuning (denk aan de genoemde 4 – 7 jaar die nodig is).

Ouderbetrokkenheid: Ga uit van een positieve grondhouding bij ouders, ook al uit die zich niet op de voor jou bekende manier.

Geduld: Beslis niet te snel dat een nieuwkomers op het verkeerde schooltype zit en accepteer dat de loopbaan afwijkend kan verlopen.

Geraadpleegde bronnen:

Bajaj , M. & Bartlett, L. (2017). Critical transnational curriculum for immigrant and refugee students, Curriculum Inquiry, 47:1, 25-35. http://dx.doi.org/10.1080/03626784.2016.1254499
Blom, L. (2017). Jonge vluchtelingen in het Nederlandse onderwijs. Een kwalitatieve masterthesis over de bevorderende en belemmerende factoren van het ISK-traject van ROC Mondriaan. Faculty of Social and Behavioural Sciences Theses (Master thesis) Universiteit Utrecht. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/353252
Celic en Seltzer (2011). Translanguaging. A Cuni-Nysieb guide for educators. Cuni-Nysieb: New York.
Dryden-Peterson, S. (2015). Refugee education in countries of first asylum: Breaking open the black box of pre-resettlement experiences. Theory and Research in Education, 1-18. Harvard Open Access Repository. http://journals.sagepub.com/stoken/rbtfl/OtxMFzBZqDL3vPc/full
PPMI, (2013). Study on educational support for newly arrived migrant children. Final report rapport: http://www.sirius-migrationeducation.org/wp-content/uploads/2013/09/Educational-Support-for-NAMS.pdf. In opdracht van European Union. Publications Ofiice of the European Union: Luxembourg.
Gebhard, M. (2002). Getting Past “see spot run”. Educational Leadership, december 2012-januari 2013.
Hajer, M (2016). Onderwijs aan nieuwkomers organiseren: belangrijke inzichten en principes. In: Lieskamp, M, Van Loo, J. & Schoemaker, A. (red.) Nieuwkomers op school. Uitgeverij PICA.
Hartgers, M., van der Houwen, K. en Jennissen, R. (2017). Onderwijs. In: Maliepaard, M. (red.), Witkamp, B. (red.), Jennissen, R. (red.) (2017). Een kwestie van tijd. De integratie van asielmigranten: een cohort onderzoek. WODC: Den Haag. https://www.wodc.nl/onderzoeksdatabase/2519-de-economische-en-sociale-participatie-van-asielzoekers.aspx
Lieskamp, M, Van Loo, J. & Schoemaker, A. (red.) (2016). Nieuwkomers op school. Onderwijs als startpunt voor een betere toekomst. Uitgeverij PICA, Amsterdam.
Maarse, J., van Es, W. en Schilder, J. (2017). Organiseren van nieuwkomersonderwijs. Sardes: Utrecht.
McBrien, J.L. (2005).Educational needs and barriers for refugee students in the United States: A review of the literature. American Educational Research Association. Vol 74, no 3, p. 329-364. https://www.jstor.org/stable/3515985
Mendenhall, M., Bartlett, L. en Ghaffar-Kucher, A. (2017). If You Need Help, They are Always There for us”: Education for Refugees in an International High School in NYC. The Urban Review 49 (1):1-25. doi: 10.1007/s11256-016-0379-4.
Onderwijsraad. (2017). Vluchtelingen en onderwijs. Naar een efficiëntere organisatie, betere toegankelijkheid en hogere kwaliteit. Onderwijsraad: Den Haag.
Postma, M. (2016). Onzekerheden en zorg voor kwaliteit. In: Lieskamp, M, Van Loo, J. & Schoemaker, A. (red.) Nieuwkomers op school. Uitgeverij PICA.
Short, D.J. en Boyson, B.A. (2012). Helping Newcomer Students Succeed in Secondary Schools and Beyond. Washington, DC: Center for apllied linguistics. https://www.carnegie.org/media/filer_public/ff/fd/fffda48e-4211-44c5-b4ef-86e8b50929d6/ccny_report_2012_helping.pdf
Sylvan, C. (2013). Newcomer high school students as an asset: The international approach. VUE Summer 2013.
Thomas, W. en Collier, V.P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz.
Van Avermaet, Prof Dr. Piet, Prof. Dr. Ilse Derluyn, Prof. Dr. Sven De Maeyer, Dr. Goedele Vandommele, en Dr. Koen Van Gorp, Robin Kemper, Karen Verswijvel, Liesbeth De Bruyne, Dr. Gert Vanthournout, Dr. Marlies Baeten, en Dr.Ines Keygnaert. (2017). Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen Het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen in kaart brengen en kritisch analyseren. Universiteiten Gent, Antwerpen en de KU Leuven. https://dataonderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?id=9679