Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Lef om te luisteren Seksuele diversiteit Luister je wel naar míj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Puberbrein binnenstebuiten Sociale pubers Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meisjes risicomijdend? Meer ruimte vrij spel Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Gedragsproblemen
Tips in de klas - Tourette Tips in de klas - nld Tips in de klas - dcd
Intelligentie
Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof Gebruik en nut van theorie over Meervoudige Intelligentie (MI)
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Schoolsucces in de brugklas Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Later keuzemoment lln. vo Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Verbonden schrift en blokschrift Vijf mythes over leerbereidheid Leeropbrengsten van werken met een weektaak Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Kleuters en spel Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Kernkwaliteiten
De mentor als spil in de begeleiding
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie Werken met hoogbegaafde leerlingen Excellentie bevorderen Filosoferen met hoogbegaafde kinderen Hoogbegaafden uitgedaagd door denkopdrachten van hogere orde Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters De Gids Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Intrinsieke motivatie Hakken in het zand Strategieën voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren Zelfvertrouwen en zelfstandigheid
Hooggevoeligheid
Het hoogstimulatieve kind Overprikkeld Wegwijs in hooggevoeligheid
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Integratie vluchtelingen Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Opvoedwijzer Asperger Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Traumasensitief lesgeven aan vluchtelingkinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Diagnose label stigma Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

Heeft traumasensitief lesgeven effect op vluchtelingkinderen?

Geplaatst op 5 oktober 2017

Samenvatting

Principes van traumasensitief lesgeven zijn veelbelovend voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van getraumatiseerde kinderen. Deze manier van lesgeven lijkt een positieve invloed te hebben op het gevoel van veiligheid en het welbevinden van de kinderen. En dit zijn belangrijke voorwaarden om tot leren te komen, ook het leren van een tweede taal.

Nederland telt steeds meer vluchtelingkinderen, die allemaal recht hebben op onderwijs. Veel van deze kinderen kampen met de gevolgen van traumatische gebeurtenissen die zij voorafgaand aan of tijdens hun vlucht hebben meegemaakt. Voor leerkrachten is het lastig hiermee om te gaan. Hoe speel je in op de onderwijsbehoeften en op de sociaal-emotionele behoeften van de individuele kinderen? Daar komt bij dat de wat oudere kinderen of de kinderen die nog geen onderwijsverleden hebben, moeilijk aansluiting vinden in het Nederlandse onderwijssysteem. Leerkrachten ervaren de sociaal-emotionele problemen van de kinderen daadwerkelijk in de klas. Voor de begeleiding van deze getraumatiseerde vluchtelingkinderen wordt vaak gedacht aan de kernprincipes van traumasensitief lesgeven.

Veerkracht

Traumasensitief lesgeven (TSL) is een proces waarbij alle medewerkers van een school tegemoetkomen aan wat getraumatiseerde kinderen nodig hebben. Bewustwording en signalering zijn hierbij van belang. Het gaat ook om een vaardigheid van de leerkracht die essentieel is bij het onderwijs aan vluchtelingkinderen. Hoe meer de leraar is afgestemd op wat de leerling kan hebben meegemaakt, hoe beter het leerklimaat wordt. De leerling voelt immers dat de leraar hem ‘ziet’. Dat geeft meer ontspanning en veiligheid, waardoor het makkelijker wordt om (Nederlands) te leren.

TSL beoogt een positief effect op de veerkracht van getraumatiseerde kinderen. Een verantwoord TSL-programma is opgebouwd uit inzichten uit diverse disciplines, zoals de pedagogiek, de ontwikkelingspsychologie, het hersenonderzoek, de klinische (kinder)psychologie, de kinder- en jeugdpsychiatrie, de positieve psychologie en de cognitieve gedragstherapie. Ook maken bewezen behandelingen van trauma’s in het algemeen en van bijvoorbeeld post-traumatische stress-stoornis in het bijzonder deel uit van TSL. Deze principes gelden waarschijnlijk ook voor vluchtelingkinderen en ze zijn goed toe te passen in het onderwijs. Voorwaarde is wel dat leraren een training volgen in het werken met TSL-programma’s en dat ze gedurende het schooljaar begeleid worden.

Voor zover bekend heeft TSL een veelbelovend effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling bij getraumatiseerde (vluchteling)kinderen. Het draagt vooral bij aan een gevoel van veiligheid en vertrouwen. Die sociaal-emotionele ontwikkeling en het gevoel van veiligheid van de kinderen zijn belangrijke voorwaarden voor het leren op school. Het zal dus ook effect hebben op het gedrag van de leerlingen in de klas, op de wijze waarop ze met volwassenen en klasgenoten omgaan. In het verlengde kan dat positief uitwerken op hun taalontwikkeling. Voor het verwerven van een tweede taal spelen overigens ook andere factoren een rol, waaronder de pedagogisch-didactische aanpak van het (tweede) taalonderwijs aan kinderen met verschillende culturele achtergronden. Systematisch onderzoek is echter schaars voorhanden, ook in Nederlands.

Een gevoel van veiligheid en vertrouwen is dus een belangrijke voorwaarde om een (tweede) taal te leren. Aan de andere kant is taalvaardigheid een belangrijke voorspeller van de mentale gezondheid van vluchtelingkinderen. Taalontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling lijken daarbij het best hand-in-hand te gaan. Daarvoor is nodig dat alle leraren in staat zijn om mogelijke trauma’s bij vluchtelingkinderen te signaleren. Voor het diagnosticeren van en het omgaan met trauma’s in de educatieve sector is het van wezenlijk belang om specialisten in te kunnen schakelen; in het eigen team, in de school, in het samenwerkingsverband of ander regionaal netwerk.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Christa Teurlings (Kennismakelaar)
Vraagsteller: Leerkracht PO
Geraadpleegde experts: Leony Coppens (Leony Coppens Klinisch Psycholoog), Hélène van Oudheusden (Hélène van Oudheusden Coaching / Training), Maaike Hajer (Hogeschool Utrecht/Universiteit Malmö)

Vraag

Welke effecten heeft trauma-sensitief lesgeven (TSL) op de taalontwikkeling (woordenschat) van vluchtelingkinderen?

Kort antwoord

Principes van het trauma-sensitief lesgeven lijken in beginsel goed bruikbaar te zijn in schoolse settings. De principes zijn veelbelovend voor wat betreft het effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van getraumatiseerde kinderen. De benadering is goed onderbouwd, en lijkt een positieve invloed te hebben op onder meer het gevoel van veiligheid en het welbevinden van de kinderen. Dit zijn belangrijke voorwaarden om tot leren te komen, ook van het leren van een tweede taal.

Systematisch onderzoek naar effecten van trauma-sensitief lesgeven op de sociaal-emotionele ontwikkeling bij getraumatiseerde kinderen is echter schaars, ook onder getraumatiseerde vluchtelingkinderen. Ook systematisch onderzoek onder de groep vluchtelingkinderen in Nederland ontbreekt. Daarnaast hebben we geen effecten van deze wijze van lesgeven op de taalontwikkeling kunnen vinden, ook niet in internationale literatuur: noch bij getraumatiseerde vluchtelingkinderen, noch voor getraumatiseerde kinderen in het algemeen. Op zich is dat overigens ook niet verwonderlijk, aangezien TSL zich niet primair op de taalontwikkeling richt.

We mogen dus veronderstellen dat dat getraumatiseerde kinderen met TSL een gevoel van veiligheid en vertrouwen ontwikkelen, hetgeen een belangrijke voorwaarde is om een (tweede) taal te kunnen leren. Andersom geldt overigens ook dat taalvaardigheid juist een belangrijke voorwaarde is voor een mentale gezondheid bij de vluchtelingkinderen.

Onderwijs aan getraumatiseerde vluchtelingkinderen

Nederland telt steeds meer vluchtelingkinderen, die allen recht hebben op onderwijs. Veel van deze kinderen kampen onder meer met de gevolgen van traumatische gebeurtenissen, die zij voorafgaand aan of tijdens hun vlucht hebben meegemaakt1.
Voor leerkrachten is het moeilijk om hiermee om te gaan (Onderwijsraad, 2017), en om in te (kunnen) spelen op de onderwijs- en/of sociaal-emotionele behoeften van de individuele kinderen (van Keulen, 2015). Daar komt bij dat de wat oudere kinderen of de kinderen die nog geen onderwijsverleden hebben, moeilijk aansluiting vinden in het Nederlandse onderwijssysteem. Leerkrachten geven in onderzoek ook aan de sociaal-emotionele problemen van de kinderen te ervaren in de klas (van Keulen, 2015).
Voor de begeleiding van deze getraumatiseerde vluchtelingkinderen wordt vaak gedacht aan de kernprincipes van trauma-sensitief lesgeven. Er zijn leraren die hierbij gebruikmaken van het handboek “Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen” van Coppens, Schneiderberg en van Kregten (2017; Coppens, 2015; Conradi & Porton, 2015), of die zich aanmelden bij de zogenoemde studiereizen naar Lesbos (zie www.helenevanoudheusden.nl).

Kernprincipes van Trauma-Sensitief lesgeven

In de literatuur zijn we verschillende omschrijvingen van trauma-sensitief lesgeven tegengekomen.

Zo schrijven de auteurs van het handboek ‘Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen’, dat traumasensitief lesgeven (TSL) is een proces is “… waarbij alle medewerkers van een school tegemoetkomen aan wat getraumatiseerde kinderen nodig hebben” (Coppens e.a., 2017, pg. 14). Bewustwording en signalering zijn hierbij van belang. In onderstaand kader wordt nader ingegaan op de elementen van het lesgeven aan getraumatiseerde kinderen, zoals door Coppens e.a. (2017) in het handboek weergegeven. Voor een meer uitgebreide beschrijving, verwijzen we naar het handboek zelf.
 


Handboek ‘Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen’

Coppens Schneiderberg en van Kregten (2017) hebben over het TSL een praktisch handboek voor het basisonderwijs geschreven, met achtergronden, en praktische handvatten voor de leerkracht. Het is volgens de auteurs nadrukkelijk géén curriculum of standaardprogramma, met kant-en-klare handvatten dat bij elk kind past. Het gaat wèl uit van een aantal elementen, dat door de leerkracht in relatie met getraumatiseerde kinderen kan worden toegepast. De elementen zouden helpen om de veerkracht van getraumatiseerde kinderen te vergroten.

Coppens e.a. (2017) geven aan dat TSL “voor een kind al een groot verschil kan maken” (pg. 14), maar dat een geïntegreerde aanpak (dat wil zeggen binnen een school) een grotere positieve impact mag worden verwacht “… zowel op de veerkracht van getraumatiseerde kinderen als op die van hun leerkracht” (pg. 14).

Traumasensitief lesgeven bestaat in de uiteenzetting van Coppens e.a. uit de volgende elementen:

Figuur 1: Elementen van het traumasensitief lesgeven aan getraumatiseerde kinderen (Overgenomen uit Coppens e.a, 2017, pg. 95).

Een uitgebreide beschrijving van deze elementen is te vinden in het praktijkboek ‘lesgeven aan getraumatiseerde kinderen’ van Coppens e.a. (2017).

In het kort betreft het de volgende elementen:

  1. Kennis over trauma’s, de ontwikkeling van een trauma en de achtergronden, ook van vluchtelingkinderen.
  2. Traumabril: Door kennis over trauma’s is de leraar in staat om het gedrag door een ‘traumabril’ te bekijken en het trauma en de achterliggende gedachten en overtuigingen beter te herkennen, te begrijpen en te hanteren. Hierbij wordt (onder meer) gebruik gemaakt van principes van de cognitieve gedragstherapie2.
  3. Veiligheid en vertrouwen: om toe te komen aan leren dient een leerling zich eerst veilig te voelen, beginnend in de relatie met de leerkracht. Het komt er onder meer op aan, dat de leerkracht relaties met de kinderen opbouwt en de sociale vaardigheden vergroot, een veilige plek biedt, gebruik maakt van routines, rituelen en voorspelbaarheid, klassenafspraken maakt, grenzen en de consequenties aangeeft. Ook probeert de leerkracht bijvoorbeeld harde geluiden (‘triggers’) te voorkomen, en is hij/zij specifiek gericht op de sterke kanten van het kind. Specifiek voor de vluchtelingkinderen worden in het boek van Coppens e.a. enkele tips (gebaseerd op jarenlange ervaring) op dit terrein uitgewerkt (pg. 158-160).
  4. Stabiele relaties: om te werken aan die veiligheid en vertrouwen. Zie ook onder 3.
  5. Zelfregulatie, dat wil zeggen het helpen van de leerlingen bij het reguleren van gevoelens, gedachten gedrag, zodat ze er meer grip op hebben en er steeds beter in worden. Ook hierbij wordt onder meer gebruik gemaakt van principes van de cognitieve gedragstherapie2. Een aanbeveling is om hierbij samen met de kinderen een (emotionele) taal te ontwikkelen om hun gevoelens, ervaringen en die van anderen te kunnen interpreteren, zonder dat daarmee automatisch de link wordt gelegd met eventuele vervelende gebeurtenissen in het verleden. Ook wordt aanbevolen de regulerende functies van leren en gedrag te onderwijzen en te trainen, zoals informatie selecteren en verwerken, aandacht richten, doelen stellen, plannen, controleren, impulsbeheersing.
  6. Samenwerking tussen alle volwassenen om een kind heen, om de ontwikkeling van het kind weer op het juiste spoor te krijgen. Te denken valt aan samenwerking tussen leerkrachten binnen de school, maar ook met ouders of (andere) opvoeders of andere betrokkenen.
  7. Zorgen voor jezelf en de rol van sociale steun daarbij, aangezien het lesgeven aan getraumatiseerde kinderen veel van de leerkrachten vraagt.

Van Oudheusden (bron: mailverkeer 25/26 april 2017) ziet TSL als een vaardigheid van de leerkracht die essentieel is bij het onderwijs aan vluchtelingkinderen. Zij3 schrijft dat hoe meer de leraar is afgestemd op wat de leerling kan hebben meegemaakt, hoe beter het leerklimaat wordt. De leerling voelt immers dat de leraar hem of haar ‘ziet’. Dat geeft meer ontspanning en veiligheid -  daardoor wordt het makkelijker om (Nederlands) te leren.
Miles en Bailey-McKenna (2016) geven dat een trauma-informed praktijk bestaat uit:

  1. het prioriteren van de behoeften van de student (basisbehoeften, mentale ondersteuning, onderwijs).
  2. het (door de school) gebruiken van een trauma-sensitief framework, met aandacht voor de emotionele en zelfregulatievaardigheden van de leraren.
  3. ‘van onderop’ interveniëren, dat wil zeggen dat er eerst aandacht moet zijn voor zelfregulatie van emotionele problemen van de studenten.
  4. het bieden van multidisciplinaire ondersteuning en externe diensten.

Bruikbaarheid en effecten van TSL

In het boekje van Coppens e.a. (2017) wordt uitgebreid stilgestaan bij de toepasbaarheid, achtergronden en basisprincipes van het TSL. Het boek heeft naast praktische aanwijzingen en concrete casus-beschrijvingen ook een lijst met (wetenschappelijke) literatuur. Zo worden de ontwikkeling van een post-traumatische stress-stoornis en de werkzaamheid van de elementen van de TSL onderbouwd met bevindingen uit onder meer de pedagogiek, de ontwikkelingspsychologie, het hersenonderzoek, klinische (kinder-)psychologie, de kinder- en jeugdpsychiatrie, de positieve psychologie, de cognitieve gedragstherapie. Ook wordt verwezen naar onderzoek naar effecten van behandelen van trauma’s. Daarbij wordt onderbouwd dat TSL een positief effect beoogt op de veerkracht van de getraumatiseerde kinderen. We mogen daarmee aannemen, dat het TSL-programma goed met bestaande inzichten uit diverse disciplines kan worden onderbouwd.

In het boekje wordt tevens verondersteld dat deze principes ook zullen gelden voor vluchtelingkinderen: er worden voor de begeleiding van deze groep ook enkele handvatten en voorbeelden gegeven. Effectonderzoek bij deze specifieke groep wordt in het boekje niet weergegeven.

Volgens de eerste auteur (klinisch psycholoog) ontbreekt ook onderzoek in Nederland naar het effect van TSL. Daarmee ontbreekt in Nederland ook onderzoek naar het effect van TSL op de taalontwikkeling van vluchtelingkinderen (bron: mailverkeer d.d. 25 april 2017).

Ook wìj zijn voor de Nederlandse situatie geen onderzoeken tegengekomen naar effecten van TSL. We zijn wèl gestuit op onderzoek in andere landen. In de bijlage staat een aantal van deze studies samengevat.
Uit literatuur komt naar voren dat trauma-sensitieve programma’s (bij een passend trainings- en begeleidingsprogramma) goed toepasbaar zijn door leraren in onderwijssituaties.

Uit de literatuur komt naar voren dat TSL een veelbelovend effect lijkt te hebben op een gevoel van veiligheid en vertrouwen en op de sociaal-emotionele ontwikkeling van getraumatiseerde (vluchteling)kinderen. Het aantal onderzoeken is echter relatief beperkt en systematisch effectonderzoek ontbreekt. Ook het onderzoek in Nederland ontbreekt. Tevens is onduidelijk welke onderdelen van de trainingsprogramma’s de gewenste effecten veroorzaken.

Onderzoek naar effecten van deze wijze van lesgeven op de taalontwikkeling hebben we niet kunnen vinden, ook niet in internationale literatuur: noch bij getraumatiseerde vluchtelingkinderen, noch voor getraumatiseerde kinderen in het algemeen. Op zich is dat ook niet verwonderlijk: TSL richt zich primair op het vergroten van veerkracht en het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen, en niet primair op de taalontwikkeling.

Wel mogen we aannemen, dat de sociaal-emotionele ontwikkeling en het gevoel van veiligheid van de kinderen een belangrijke voorwaarde is voor het leren in de school (zie bijvoorbeeld Stevens, 2004). Het zal dus ook wel effect hebben op het gedrag van de leerlingen in de klas, op de wijze waarop ze met volwassenen en klasgenoten omgaan, en (daarmee) op de taalontwikkeling. Echter spelen voor het verwerven van een tweede taal ook andere factoren een rol, waaronder de pedagogisch-didactische aanpak van het (tweede) taalonderwijs aan kinderen met verschillende culturele achtergronden (zie onder meer Onderwijsraad, 2017).

Een opmerking is hierbij echter op zijn plaats.

Enerzijds is een gevoel van veiligheid en vertrouwen een belangrijke voorwaarde om een (tweede) taal te kunnen leren; anderzijds komt uit recent onderzoek ook naar voren dat taalvaardigheid juist één van de belangrijkste voorspellers is van de mentale gezondheid bij de vluchtelingkinderen (Trinh en Nugent, 2017). Taal-ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling lijken daarbij het best hand-in-hand te gaan. Dit sluit aan bij de aanbeveling van Coppens e.a. (2017) om bij het traumasensitief lesgeven samen met de getraumatiseerde kinderen een (emotionele) taal te ontwikkelen.

In de literatuur wordt aangegeven dat meer onderzoek naar onderwijs aan (getraumatiseerde) vluchtelingkinderen nodig is. Inmiddels heeft ook de Onderwijsraad een advies uitgebracht over ‘Onderwijs en vluchtelingen’ (zie www.onderwijsraad.nl). De onderwijsraad pleit er onder meer voor dat alle leraren in staat moeten zijn om mogelijke trauma’s bij vluchtelingkinderen te signaleren, en dat voor het diagnosticeren van en het omgaan met trauma’s in de onderwijscontext specialisten (in het eigen team, in de school, in het samenwerkingsverband of ander regionaal netwerk) moeten kunnen worden ingeschakeld.

Geraadpleegde bronnen

Meer weten?

Om meer te weten te komen kunnen bovenstaande bronnen worden geraadpleegd, door het aanklikken van de links. Tevens verwijzen we naar:

Ook de volgende websites zijn mogelijk relevant:

Bijlage

Bijlage
Tabel 1: Selectie van (onderzoeks)literatuur over trauma-sensitieve programma’s in onderwijssituaties en naar programma’s voor het omgaan met trauma’s van vluchtelingkinderen.

Auteurs  Voorbeelden
Trauma-sensitieve programma’s in onderwijssituaties
Carello en Butler (2015) beschrijven de wijze waarop zij trauma-informed care (TIC) hebben toegepast binnen het onderwijs. Zij beschrijven richtlijnen voor het implementeren van het trauma-informed principe van veiligheid in diverse onderwijssettings. Dit principe verwijst naar het creëren van veiligheid, dat ook voor vluchtelingkinderen van belang is. Primun non nocere (ten eerste, doe ze geen kwaad!).
McConnico, Boynton-Jarret, Bailey & Nandi (2016) beschrijven een framework voor trauma-sensitieve scholen voor jonge kinderen. In hun STRIVE-project (Supportive Trauma Interventions for Educators) onderzoeken zij (bij twaalf leerkrachten) het effect van diverse strategieën en tools die leerkrachten kunnen gebruiken om lerenden te helpen hun emoties te reguleren terwijl ze in de klas zijn. De resultaten en ervaringen die ze beschrijven zijn veelbelovend: er is voorlopig bewijs dat de leeromgeving en de kennis en het zelfvertrouwen van de leerkracht verbeteren, en dat er tegemoet wordt gekomen aan de behoeften van de getraumatiseerde kinderen. Het is eenvoudig te implementeren in schoolse situaties. De onderzoekers geven aan, dat er meer onderzoek nodig is.
Plump, Bush & Kersevich (2016) Beschrijving van trauma-sensitieve scholen en van een model dat scholen helpt om dit te realiseren.
Omgaan met trauma’s van vluchtelingkinderen
Cranitch (2010) beschrijft het LTPP-programma (Literacy Transition Pilot Program) voor Sudanese studenten die instromen in het middelbaar onderwijs in Australië. Uit dit onderzoek (case study) komt naar voren dat het bij vluchtelingkinderen nodig is om een ondersteunende omgeving voor welbevinden te creëren, en om aandacht te hebben voor hiaten in cognitief functioneren, voor taal en voor het begrijpen van de wereld.
Gormez e.a. (2017) beschrijven de evaluatie van een onderwijsprogramma aan getraumatiseerde Syrische vluchtelingkinderen in Turkije (Istanbul). Het is een innovatief programma, dat gebaseerd is op de cognitieve gedragstherapie en dat via een protocol door getrainde leraren wordt aangeboden om de emotionele problemen te reduceren en psychologisch functioneren van de 10-15 jarigen te verbeteren. Het programma bestaat uit acht sessies, die worden aangeboden door Arabisch sprekende leraren, die een intensief tweedaags trainingsprogramma hebben ondergaan, en die na afloop van elke sessie onder supervisie staan.
In deze studie worden significante verbeteringen aangetoond in trauma-gerelateerde en emotionele symptomen van vluchtelingkinderen. Dit zou het eerste interventieonderzoek zijn dat veelbelovende resultaten laat zien bij vluchtelingkinderen in Turkije. De auteurs melden dat er wel meer studies zijn die positieve resultaten weergeven bij getraumatiseerde kinderen in schoolse situaties, maar dat de meeste vluchtelingkinderen daarbij niet de ondersteuning krijgen die ze nodig hebben. Uit feedback van de leraren en de studenten komt naar voren dat de effecten in deze studie toe te schrijven zijn aan het therapeutisch milieu in de school. De leraren die vergelijkbare trauma’s hebben ervaren als hun leerlingen, hadden een beter begrip van hun eigen problemen gekregen. Ze kregen vaardigheden aangeboden om daar beter mee om te gaan, waardoor ze ook beter met de problemen van de studenten om konden gaan. Meer onderzoek (ook in gecontroleerde settings) wordt aanbevolen.
Miles en Bailey-McKenna (2017) beschrijven een onderzoek met het LEAD-programma voor lerenden (16-18 jaar) met diverse achtergronden (onderwijsniveau, taal) en trauma’s. Het programma beoogde een succesvolle inclusie te realiseren, een veelbelovende ontwikkeling van de Engelse taal, trauma-informed practice en culturele responsiviteit. Er wordt daarbij voor gekozen dat vluchtelingen de taal moeten leren om succeservaringen in de nieuwe cultuur te ervaren. Veelbelovende ervaringen worden gerapporteerd.
Sullivan en Simonson (2016)  beschrijven een systematische reviewstudie van sociaal-emotionele interventies in een schoolsituatie voor vluchtelingen en oorlogsgetraumatiseerde jeugd, en het effect op mentale gezondheid of sociaal-emotioneel functioneren. Bij deze interventies gaat het om cognitieve gedragstherapie, creatieve therapie en combinaties daarvan. Verschillende positieve effecten worden gerapporteerd, terwijl sommige combinaties geen of juist negatieve effecten rapporteerden. De auteurs concluderen ook dat de hoeveelheid onderzoek op het terrein mager is.
Trinh en Nugent (2017) beschrijven een onderzoek onder vluchtelingkinderen in de US. Het onderzoek heeft laten zien dat vaardigheid in de taal van het gastland, één van de belangrijkste voorspellers is van mentale gezondheid bij de vluchtelingkinderen die in welvarende landen terecht komen.

Veel van de vluchtelingkinderen (bijvoorbeeld uit landen als Syrië, Irak, Eritra, Albanië) zijn gedurende hun vlucht aan fysieke, emotionele, mentale en spirituele invloeden blootgesteld (Oudheusen, 2016). Het gaat om ervaringen met oorlog en georganiseerd geweld, om gedwongen migratie en ontworteling en om aanpassing aan de nieuwe cultuur en sociale onzekerheid (van Essen en Bala (2017) in Coppens, Schneijderberg en van Kregten, 2017). Vaak is er bij jonge kinderen sprake van post-traumatische stress-symptomen, zoals nachtmerries, paniekreacties, trauma-vermijdend gedrag, prikkelbaarheid, gedrags- en emotionele symptomen, slaapproblemen, verstoord spelgedrag en psychosomatische symptomen, Post-Traumatische Stress-Stoornissen (Slone en Mann, 2016).
Veel van deze kinderen ervaren en ervoeren daarnaast nog onvoldoende steun van hun ouders, die zich immers in vergelijkbare situaties bevonden (Coppens, e.a., 2017). Het verwerken van deze gebeurtenissen en omstandigheden is daarmee extra moeilijk. De aanhoudende stress in de vluchtelingkampen leidt overigens soms ook weer tot andere vormen van trauma, zoals mishandeling en verwaarlozing.
De problemen van getraumatiseerde kinderen (waaronder vluchtelingen) zijn te verdelen in de volgende gebieden (Statman-Weil, 2015):
- Taal en communicatie, waaronder de taal om empathie te verwoorden en het oplossen van problemen te kunnen reguleren.
- Sociale en emotionele regulatie, dat ook in de klas tot uiting komt.
- Opbouwen van relaties, waardoor het niet altijd lukt om goed met leeftijdgenoten of de leerkrachten om te gaan.
- Spel, dat mede wordt bepaald door de fantasiewereld en creativiteit.
- Terugtrekken (bv dagdromen).
2 In de cognitieve gedragstherapie wordt gebruik gemaakt van de zogenoemde cognitieve driehoek, waarin het verband tussen gedachten, gevoelens en gedrag inzichtelijk wordt gemaakt.
3 Voor leraren die zich willen verdiepen in wat vluchtelingkinderen meemaken, organiseert van Oudheusden studiereizen naar Lesbos. Dit in de volgende veronderstelling: “Als jij ervaart wat nieuwkomers op hun vlucht meemaken, kun je traumasensitief lesgeven aan vluchtelingkinderen”. (www.helenevanoudheusden.nl).

Gerelateerd

Onveilig gehecht (vo/mbo)
Onveilig gehecht (vo/mbo)
Omgaan met hechtingsproblemen bij jongeren
Medilex Onderwijs 
Hechtingsstoornissen
Hechtingsstoornissen - kenmerken - signalering - tips
Arja Kerpel
Vluchtelingen begeleiding
Vluchtelingkinderen in de Klas
Hélène van Oudheusden
Vluchtelingenkinderen
Ontwrichte kinderen in het onderwijs
Willem de Jong
Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen
Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen
Anton Horeweg










Traumasensitief lesgeven aan vluchtelingkinderen
Heeft traumasensitief lesgeven effect op vluchtelingkinderen?
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Traumasensitief lesgeven aan vluchtelingkinderen

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.