Groepssamenstelling volgens de groepsfasen van Tuckman

Geplaatst op 24 mei 2024

Inleiding

De groepsontwikkelingstheorie van Bruce Tuckman, die voor het eerst werd gepresenteerd in 1965, beschrijft de evolutionaire stadia die groepen doorlopen: forming (vormgeving), storming (conflictfase), norming (groepsnormen ontwikkelen), performing (presteren), en adjourning (afscheid nemen). Hoewel het model oorspronkelijk voor psychotherapeutische groepen was ontworpen, wordt het tegenwoordig breed toegepast, inclusief in onderwijscontexten. Een vraag die hierbij naar voren komt, is of de (sekse)samenstelling van studentengroepen invloed heeft op de ontwikkeling van deze groepen volgens de fasen van Tuckman. In dit artikel wordt deze vraag onderzocht op basis van beschikbare literatuur en onderzoek.

Tuckman’s groepsfasenmodel

Tuckman en Jensen (1977) beschrijven vijf fasen in de ontwikkeling van een groep:

1. Forming (vormgeving): Oriëntatie op de taak en elkaar leren kennen.

2. Storming (conflictfase): Conflicten en meningsverschillen ontstaan.

3. Norming (groepsnormen ontwikkelen): Groepsnormen worden vastgesteld en samenwerking verbetert.

4. Performing (presteren): De groep functioneert als een hecht team en bereikt zijn doelen.

5. Adjourning (afscheid nemen): De groep wordt ontbonden na het voltooien van de taken.

Het model impliceert een lineair verloop, hoewel groepen ook kunnen terugvallen naar eerdere fasen.

Effecten van seksehomogene en -heterogene groepen

Onderzoek naar sekse en groepsontwikkeling

Onderzoek naar de invloed van sekse op groepsontwikkeling volgens Tuckman’s model is schaars. Een studie door Prytherch et al. (2012) onder ondernemers in leergroepen vond dat zowel seksehomogene als -heterogene groepen de eerste vier fasen van Tuckman doorlopen, maar op verschillende manieren en in verschillend tempo. Homogene vrouwengroepen doorlopen de formingfase sneller dan homogene mannengroepen en gemengde groepen.

Een voorzichtige conclusie op basis van dit en ander onderzoek is dat homogene vrouwengroepen zich in eerste instantie sneller lijken te ontwikkelen en ook effectiever lijken te zijn. Tegelijkertijd zouden heterogene groepen toch de voorkeur kunnen hebben, omdat deze overeenkomen met de werkelijkheid van alledag. Daarnaast zijn persoonlijkheidskenmerken van lerenden en de rol van de docent en de leeromgeving mede van belang om de ontwikkeling en het succes van groepen te verklaren.

Groepsprestaties en sekse

Fenwick en Neal (2001) onderzochten de prestaties van groepen in een simulatieomgeving en ontdekten dat gemengde groepen beter presteerden dan homogene groepen. Dit wordt toegeschreven aan de interactieve, mensgerichte stijl van vrouwen die groepsprocessen faciliteren en de analytische en competitieve instelling van mannen.

Vrouwen zouden een meer interactieve, mensgerichte en samenwerkende stijl hebben die de groepsprocessen binnen de simulatieomgeving faciliteren. Deze eigenschappen in combinatie met een sterker analytische besluitvorming en competitieve instelling van mannen zou kunnen verklaren dat naar sekse gemixte groepen beter presteren dan homogene groepen.

Op basis van hun onderzoek pleiten Fenwick en Neal (2001) voor groepen met minstens evenveel vrouwen als mannen, aangezien dit de prestaties van de groep als geheel ten goede komt.

Welbevinden en zelfbeeld

Belfi et al. (2012) vonden dat seksehomogene groepen gunstig zijn voor het schools welbevinden en academisch zelfbeeld van meisjes, vooral in vakken zoals ICT. Dit wordt ondersteund door Rommes et al. (2005), die pleiten voor vrouwengroepen in bepaalde situaties om het zelfvertrouwen te versterken. De aanwezigheid van positieve rolmodellen, peer-ondersteuning en veiligheid om vrijuit te spreken zijn hierbij belangrijke condities.

Belfi et al. (2012) maakten een literatuurreview over het effect van groepssamenstelling (naar sekse en competenties) op het schoolwelbevinden en academisch zelfbeeld van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Hun review geeft aan dat sekse-homogene groepen gunstig zijn voor het schools welbevinden en het academisch zelfbeeld van meisjes. Wat betreft jongens zijn de reviewresultaten niet eenduidig. De review geeft verder aan dat groeperen naar competentieniveau gunstig is voor het schoolwelbevinden van sterkere studenten, maar vrij schadelijk voor dat van zwakkere studenten. Het omgekeerde geldt voor het academisch zelfbeeld.

Rommes, Faulkner en Van Slooten (2005) pleiten er op basis van hun onderzoek voor om in bepaalde situaties zoals ICT-onderwijs, homogene vrouwengroepen te behouden, met name omdat dat gunstig is voor het zelfvertrouwen van studenten. De aanwezigheid van positieve rolmodellen, peer-ondersteuning en veiligheid om vrijuit te spreken zijn daarbij belangrijke condities.

De rol van de docent en leeromgeving

Volgens Hattie (2012) is de kwaliteit van de docent belangrijker dan de groepssamenstelling voor het succes van onderwijs. Dit betekent dat, hoewel seksehomogene en -heterogene groepen verschillende voordelen kunnen hebben, de rol van de docent en de leeromgeving cruciaal blijven voor de ontwikkeling en prestaties van de groep.

Hattie (2012) neemt in zijn meta-analyses van onderzoek naar de relatie tussen groepssamenstelling en leeropbrengsten, ook de rol van de docent mee. Met name keek hij naar verschillende soorten groepssamenstellingen (gebaseerd op competentie, etniciteit en sekse), naar combinatieklassen (naar schoolgroep en leeftijd) en naar klassegrootte. Deze factoren zouden peer-effecten kunnen hebben op prestaties, mogelijk indirect via verschillen in instructie en leren. Hattie (2012) komt onder meer tot de conclusie dat keuzes van scholen voor seksehomogene dan wel -heterogene groepen minder invloed hebben dan de inzet van scholen op de aard en kwaliteit van de instructie in de leeromgeving, en de leermechanismen en -processen die ermee beoogd worden. Met andere woorden: goed onderwijs is grotendeels onafhankelijk van de groepssamenstelling van de klas en is vooral afhankelijk van de kwaliteit van de docent.

Kritiek en beperkingen van Tuckman’s model

Het model van Tuckman, hoewel breed geaccepteerd en toegepast, is niet zonder kritiek. Bonebright (2010) wijst erop dat het model oorspronkelijk is ontwikkeld voor psychotherapeutische groepen en dat er aanvankelijk weinig kwantitatief onderzoek voorhanden was. Bovendien wordt er in het model geen rekening gehouden met andere belangrijke variabelen zoals groepssamenstelling.

Cassidy (2007) constateert dat de bruikbaarheid van Tuckmans model buiten therapeutische contexten beperkt is. In een review van onderzoek in diverse contexten, waaronder ervaringsgericht onderwijs, wijst Cassidy erop dat de stormingfase buiten therapeutische groepen geen helder afgebakende fase is.

Bonebright (2010) benadrukt ook dat verklaringen voor het doorlopen van de onderscheiden fasen ontbreken en dat een lineair verloop niet vanzelfsprekend is; groepen kunnen bijvoorbeeld van een latere naar een eerdere fase terugontwikkelen.

Praktische toepassingen en aanbevelingen

Op basis van de besproken literatuur en onderzoeken kunnen enkele praktische aanbevelingen worden gedaan voor onderwijspraktijken die gebruik maken van Tuckman’s model in de context van seksehomogene en -heterogene groepen.

1. Seksehomogene Groepen voor Specifieke Contexten: In bepaalde vakken, zoals ICT, kunnen seksehomogene vrouwengroepen worden ingezet om het zelfvertrouwen en het academisch zelfbeeld van meisjes te verbeteren.

2. Gemengde Groepen voor Algemene Contexten: Voor algemene onderwijsdoeleinden lijken gemengde groepen de voorkeur te hebben, aangezien deze beter presteren door de gecombineerde sterke punten van mannen en vrouwen.

3. Focus op Kwaliteit van Instructie: Ongeacht de groepssamenstelling moet de focus liggen op de kwaliteit van de instructie en de rol van de docent, aangezien dit de belangrijkste factor is voor succesvol onderwijs.

Conclusie

Op basis van het beschikbare onderzoek kan voorzichtig worden geconcludeerd dat homogene vrouwengroepen zich sneller lijken te ontwikkelen in de formingfase en mogelijk effectiever zijn. Echter, heterogene groepen zouden de voorkeur kunnen hebben omdat ze de dagelijkse realiteit beter weerspiegelen en omdat gemengde groepen beter presteren door een combinatie van verschillende sterke punten. Daarnaast spelen persoonlijkheidskenmerken van lerenden, de rol van de docent en de leeromgeving een belangrijke rol in de groepsontwikkeling en het succes.

Boeken over groepsdynamiek

Geraadpleegde bronnen

Belfi, B., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2012). The effect of class composition by gender and ability on secondary school students’ school well-being and academic self-concept: A literature review. Educational Research Review, 7(1), 62–74. Verkregen van http://ac.els-cdn.com/S1747938X11000327/1-s2.0-S1747938X11000327-main.pdf?_tid=f0defe14-a021-11e6-8054-00000aacb362&acdnat=1477998011_43949c1c7f729e16f03a6789cfe4a8b9.
Bonebright, D.A. (2010). 40 years of storming: a historical review of Tuckman’s model of small group development. Human Resource Development International, 13(1), 111–120. https://www.researchgate.net/publication/240531011_40_years_of_storming_A_historical_review_of_Tuckman%27s_model_of_small_group_development
Cassidy, K. (2007). Tuckman revisited: Proposing a new model of group development for practitioners. Journal of Experiential Education, 29(3), 413–417. Verkregen via https://www.researchgate.net/publication/274108774_Tuckman_Revisited_Proposing_a_New_Model_of_Group_Development_for_Practitioners.
Fenwick, G.D. & Neal, D.J. (2001). Effect of Gender Composition on Group Performance. Gender, Work & Organization, 8(2), 205-225. Verkregen van http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1468-0432.00129/full.
Hattie, J.A.C. (2002). Classroom composition and peer effects. International Journal of Educational Research 37(5), 449–481. Verkregen van http://ac.els-cdn.com/S0883035503000156/1-s2.0-S0883035503000156-main.pdf?_tid=e06a4d1c-a022-11e6-9fd9-00000aab0f01&acdnat=1477998413_9a42fbec64770cfbacf57f2fc5a5d190.
Himmelman, A.T. (1996). On the theory and practice of transformational collaboration: from social science to social justice, in Huxham, C. (Ed.). Creating Collaborative Advantage. Sage, London.
O’Neill, A. (2016). Understanding what Motivates Entrepeneurs to Engage and Sustain Engagement with Learning Networks over time: a Longitudinal Study. Waterford: Waterford Institute of Technology. Verkregen van http://repository.wit.ie/3185/
Prytherch, A., Sinnott, E., Howells, A., Fullerâ€ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂLove, N. & O'Gorman, B. (2012). Gender differences in early group formation, International Journal of Gender and Entrepreneurship, 4(2), 128 – 152. Verkregen via http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/17566261211234643
Rommes, E., Faulkner, W., & Van Slooten, I. (2005). Changing Lives: the case for women-only vocational technology training revisited. Journal of Vocational Education & Training, 57(3), 293-218. Abstract verkregen van http://eds.b.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=16&sid=a2fb8c8a-6204-4b18-92a2-7a60814a325c%40sessionmgr120&hid=121&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#AN=20174398&db=edb.
Wilkinson, I.A.G., & Fung, I.Y.Y. Fung (2002). Small-group composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37(2002), 425–447. Verkregen van http://ac.els-cdn.com/S0883035503000144/1-s2.0-S0883035503000144-main.pdf?_tid=28467d30-a024-11e6-ae22-00000aab0f01&acdnat=1477998963_e696e95673e9c22211f9837e5f37ab6f.