Hoe kan lezen in groep 5 effectief worden verbeterd?

Geplaatst op 12 mei 2017

Om het lezen van losse woorden bij leerlingen in groep 5 te verbeteren is het allereerst belangrijk dat leerlingen veel lezen. De leerkracht moet dus voldoende tijd inruimen en ervoor zorgen dat er elke week een minimale hoeveelheid leesmateriaal herhaald gelezen wordt, bij voorkeur in betekenisvolle contexten. Expliciete instructie in de opbouw en structuur van woorden en oefenen op zowel woord-, zins- als tekstniveau is hierbij essentieel. De leerkracht speelt daarbij een cruciale rol (model staan en feedback geven).

Het uiteindelijke doel in het leesonderwijs is dat leerlingen vlot en accuraat samenhangende teksten kunnen lezen. Het snel en correct lezen en herkennen van woorden is daarbij slechts een, weliswaar belangrijke, deelvaardigheid.

Om woordherkenning te automatiseren is het belangrijk voldoende tijd te besteden aan lezen. Daarnaast is een aantal effectieve didactische principes essentieel, zoals oefenen op woord-, zins- en tekstniveau, herhaald lezen en aandacht voor de woordstructuur. Het leesonderwijs dient plaats te vinden in een stimulerende leesomgeving.

Voldoende tijd voor lezen

Er zijn weinig goede experimentele studies die het effect van tijd op technisch lezen laten zien. Eén kleinschalige studie laat wel zien dat de hoeveelheid directe instructietijd in hoge mate samenhangt met de leesprestaties van leerlingen aan het eind van groep 3.

De kwaliteitskaart van School Aan Zet geeft voor de tijdsbesteding in groep 5 de volgende richtlijnen per week:

  • 135-150 minuten voortgezet technisch lezen met een gestructureerde methodische aanpak
  • 60 minuten extra instructie en begeleide oefening voor de risicolezers
  • 45-60 minuten stillezen van verschillende typen teksten en gevarieerde activiteiten rond boeken.

Misschien nog wel belangrijker dan de hoeveelheid extra tijd is het aantal leeskilometers dat leerlingen maken, oftewel het aantal woorden en teksten dat ze lezen.

Effectieve didactische principes

Oefenen op woord-, zins- en tekstniveau

Automatisering van de leesvaardigheid komt tot stand door veelvuldig woorden in teksten te lezen. De betekenisvolle context van een tekst zorgt er bovendien voor dat leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen. Naast het oefenen op zins- en tekstniveau is het zinvol om ook te oefenen op woordniveau. Lezers moeten immers ook losse woorden, dus zonder steun van de zins- of tekstcontext kunnen lezen.

Oefening op woordniveau leidt echter niet altijd tot het sneller lezen van woorden die niet geoefend zijn. Een advies is om bij het oefenen op woordniveau de woorden steeds tussen verschillende andere woorden en in wisselende trainingstaken aan te bieden. Op die manier leren kinderen de opgedane woordspecifieke kennis flexibel toe te passen.

Herhaald lezen

Herhaald lezen van teksten op een hoog niveau heeft een positief effect op de leesvaardigheid van leerlingen. De leraar biedt hierbij ondersteuning middels voorlezen, koorlezen en het gebruik van grafische modellen om de tekst te doorgronden. Het maakt niet uit of dezelfde tekst of verschillende teksten gebruikt worden om de woordherkenning te verbeteren. De kracht zit dus mogelijk vooral in de intensiteit van het begeleid herhaald lezen.
Er zijn drie essentiële componenten voor de aanpak van herhaald lezen, namelijk: teksten moeten voorgelezen worden door een competente tutor, de tutor geeft correctieve feedback en teksten worden gelezen totdat een bepaald vaardigheidscriterium is bereikt.

Aandacht voor woordstructuur/morfologie

Bij het aanvankelijk lezen is er een sterke relatie tussen het fonologisch bewustzijn (klanken kunnen onderscheiden) en het decoderen van woorden. Naarmate de leesvaardigheid toeneemt, lijkt het bewustzijn van de structuur van woorden ofwel het morfologisch bewustzijn steeds belangrijker te worden.

Training gericht op de woordstructuur kan een positief effect hebben op de woordherkenning. Dat betekent dat de leerkracht de structuur van woorden (zoals voor- en achtervoegsels, vervoegingen en verbuigingen) goed moet uitleggen aan leerlingen. Zo ontwikkelen leerlingen zelf het gevoel dat je een woord kunt opdelen in zinvolle stukjes (bijvoorbeeld onduidelijk/sluiting/bloemen) en dat deze strategie toepasbaar is bij het lezen van meerlettergrepige woorden.
 

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Martine Gijsel (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: leerkracht basisonderwijs
Geraadpleegde exper: Anna Bosman, Radboud Universiteit Nijmegen

Vraag

Wat is in de literatuur bekend over effectieve werkwijzen voor het verbeteren van het lezen op woordniveau bij leerlingen in groep 5?

Kort antwoord

In groep 5 staat in het leesonderwijs met name het vlot en vloeiend lezen met begrip centraal.  Om tot vloeiend lezen te komen, moeten leerlingen woorden snel en correct kunnen lezen. Hiertoe is het belangrijk dat er voldoende tijd wordt gereserveerd voor instructie en begeleide inoefening van het voortgezet technisch lezen. Ook moeten leerlingen voldoende tijd doorbrengen met zelfstandig lezen. Bij de instructie en inoefening verdient het de aanbeveling om expliciete instructie te geven in de opbouw en structuur van woorden en te oefenen op zowel woord-, zins- als tekstniveau. Tot slot blijkt herhaald lezen een effectieve werkwijze te zijn, waarbij de rol van de leerkracht (model staan en feedback geven) van essentieel belang is.

Toelichting op het antwoord

Technisch lezen

Het doel van het leesonderwijs op de basisschool is dat leerlingen vlot en vloeiend met begrip verschillende soorten teksten kunnen lezen. De deelvaardigheden die van belang zijn voor vloeiend lezen zijn teken-klank koppeling en synthesevaardigheden, woordherkenning en het snel en correct lezen van samenhangende tekst (Houtveen, 2013). Sommige definities van vloeiend lezen zijn breder en verwijzen ook naar lezen met expressie en lezen met begrip als onderdelen van vloeiend lezen.

Technisch lezen, oftewel de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord (grafemen) om te zetten naar de klankvorm van dat woord (fonemen) en het woord te herkennen is een noodzakelijke, doch niet voldoende voorwaarde om dit doel te bereiken. De basis hiervan wordt al gelegd in de voor- en vroegschoolse periode. In groep 3, de fase van het aanvankelijk lezen, maken leerlingen zich de decodeervaardigheid eigen: ze krijgen inzicht in het alfabetisch principe en het proces van woordherkenning wordt geautomatiseerd. Rond de start van groep 4, de fase van het voortgezet technisch lezen, verschuift de aandacht steeds meer van accuraat lezen naar het vlot en vloeiend lezen met begrip (Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011). Deze ontwikkeling zet zich, hetzij in een beduidend lager tempo, voort in de groepen 5 tot en met 8.

Effectieve didactiek in groep 5

Een effectieve didactiek voor het automatiseren van de woordherkenning betekent voldoende tijd besteden aan lezen en een aantal effectieve didactische principes zoals oefenen op woord-, zins- en tekstniveau, herhaald lezen en aandacht voor de woordstructuur. Het leesonderwijs dient plaats te vinden in een stimulerende leesomgeving.

Voldoende tijd voor lezen

Uit onderzoek blijkt dat de hoeveelheid tijd die aan een leergebied wordt besteed prestatieverschillen tussen leerlingen bepaalt (zie bijvoorbeeld Sins, 2012). Hoewel de samenhang tussen de hoeveelheid tijd en de prestaties door veel onderzoekers wordt gesuggereerd, zijn er voor technisch lezen weinig goede experimentele studies die het effect van tijd laten zien. Braams en Bosman (2000) lieten in een kleinschalige studie zien dat de hoeveelheid directe instructietijd in hoge mate samenhing met de leesprestaties van leerlingen aan het eind van groep 3.

Op de kwaliteitskaart van School Aan Zet worden wat betreft de tijdsbesteding in groep 5 de volgende richtlijnen gegeven: per week 135-150 minuten voortgezet technisch lezen met een gestructureerde methodische aanpak; 60 minuten extra instructie en begeleide oefening voor de risicolezers; 45-60 minuten stillezen van verschillende typen teksten en gevarieerde activiteiten rond boeken.  Belangrijk is dat kinderen zoveel mogelijk lezen tijdens de tijd die daarvoor is ingeruimd. Misschien nog wel belangrijker dan de hoeveelheid extra tijd is het aantal leeskilometers dat leerlingen maken, oftewel: de hoeveelheid materiaal, het aantal woorden en teksten dat gelezen wordt (zie bijv. Bosman & Gijsel, 2007).

Effectieve didactische principes

Oefenen op woord-, zins-  en tekstniveau

Automatisering van de leesvaardigheid komt tot stand door veelvuldig woorden in teksten te lezen (Houtveen 2013). De betekenisvolle context van een tekst zorgt er bovendien voor dat leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen. Naast het oefenen op zins- en tekstniveau is het zinvol om ook te oefenen op woordniveau. Lezers moeten immers ook losse woorden, dus zonder steun van de zins- of tekstcontext kunnen lezen, denk aan het woord vertrekhal op een vliegveld. Oefening op woordniveau leidt echter niet altijd tot het sneller lezen van woorden die niet geoefend zijn (bijv. Martin-Chang & Levy, 2006; Smits & van Koeven,2014). Van den Bosch en van Bon (1994) adviseren op basis van verschillende onderzoeken om bij het oefenen op woordniveau de woorden steeds tussen verschillende andere woorden en in wisselende trainingstaken aan te bieden. Op die manier leren kinderen de opgedane woordspecifieke kennis flexibel toe te passen.

Herhaald lezen

Uit onderzoek (bijv. Kuhn et al., 2006) blijkt dat het herhaald lezen van teksten op een hoog niveau, gescaffold door de leerkracht, een positief effect heeft op de leesvaardigheid van leerlingen (o.a. op het lezen van geïsoleerde woorden). De scaffolds betroffen verschillende vormen van ondersteuning, zoals het voorlezen door de leerkracht, het koorlezen en het gebruik van grafische modellen om de tekst te doorgronden. Uit het onderzoek van Kuhn et al. bij leerlingen in groep 4 komt naar voren dat het niet uitmaakt of dezelfde tekst of verschillende teksten gebruikt worden om de woordherkenning te verbeteren.  De kracht zit dus mogelijk met name in de intensiteit van het begeleid herhaald lezen.  Therrien en Kubina (2006) beschrijven een drietal essentiële componenten voor de aanpak van herhaald lezen, namelijk; teksten moeten voorgelezen worden door een competente tutor; de tutor geeft correctieve feedback; teksten worden gelezen totdat een bepaald vaardigheidscriterium is bereikt.

Bij het aanvankelijk lezen is er een sterke relatie tussen het fonologisch bewustzijn en het decoderen van woorden. Naarmate de leesvaardigheid toeneemt, lijkt echter het morfologisch bewustzijn steeds belangrijker te worden. Met andere woorden: het bewustzijn van de structuur van woorden (zie bijv. Carlisle & Stone, 2005). In verschillende onderzoeken (o.a. Carlisle, 2010; Reed, 2008) worden dan ook aanwijzingen gevonden dat training gericht op de woordstructuur een positief effect kan hebben op de woordherkenning. Dat betekent dat de leerkracht de structuur van woorden (zoals voor- en achtervoegsels, vervoegingen en verbuigingen) goed moet uitleggen aan leerlingen. Zo ontwikkelen leerlingen zelf het gevoel dat je een woord kunt opdelen in zinvolle stukjes (bijvoorbeeld onduidelijk/sluiting/bloemen) en dat deze strategie toepasbaar is bij het lezen van meerlettergrepige woorden.

Conclusie

Om het lezen van losse woorden bij leerlingen in groep 5 te verbeteren is het allereerst belangrijk dat leerlingen veel lezen. De leerkracht moet dus voldoende tijd inruimen en ervoor zorgen dat er elke week een minimale hoeveelheid leesmateriaal herhaald gelezen wordt, bij voorkeur in betekenisvolle contexten. Expliciete instructie (bijvoorbeeld in de woordstructuur) en modeling door de leerkracht lijken hierbij essentieel. Het uiteindelijke doel in het leesonderwijs is dat leerlingen vlot en accuraat samenhangende teksten kunnen lezen. Het snel en correct lezen en herkennen van woorden is daarbij slechts een, weliswaar belangrijke, deelvaardigheid.

Geraadpleegde bronnen:

  • Bosman, A. M. T., & Gijsel, M. A. R. (2007). Leeskilometers maken helpt! Ook bij leerlingen met een relatief zwak geheugen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 4 – 7.
  • Braams, T. & Bosman, A. M.T. (2000). Goed onderwijs doet er toe. De beloning van een preventieve en vroeg remediërende aanpak is groot. Tijdschrift voor remedial teaching, 3, 6-12.
  • Carlisle, J. F. (2010). Effects of instruction in morphological awareness on literacy achievement: an integrative review. Reading Research Quarterly, 45(4), 464-487.
  • Carlisle, J. F., & Stone, C. A. (2005). Exploring the role of morphemes in word reading. Reading Research Quarterly, 40(4), 428-449.
  • Förrer, M., & Leenders, Y. (z.d.). Kwaliteitskaart Tijd voor lezen en taal. Een uitgave van School aan Zet. Te downloaden van: http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Tijd_voor_lezen_en_taal.pdf
  • Houtveen, T. In: Schram, D. (2013). De aarzelende lezer over de streep. Stichting Lezen Reeks. Deel 22. Delft: Eburon.
  • Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. Jl, Morris, R. D., Mandel Morrow, L., Gee Woo, D., Meisinger, E. B., Sevcik, R. A., Bradley, B. A., & Stahl, S. A. (2006). Teaching children to become fluent and automatic readers. Journal of Literacy Research, 38(4), 357-387.
  • Martin-Chang, S. L., & Levy, B. A. (2006). Word reading fluency: A transfer appropriate processing account of fluency transfer. Reading and Writing, 19, 517-542.
  • Scheltinga, F., Gijsel, M., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
  • Sins, P. (2012). It’s about Time. Lectorale rede. Deventer: Saxion Dalton University Press.
  • Reed, D. K. (2008). A synthesis of morphology interventions and effects on reading outcomes for students in Grades K-12. Learning Disabilities Research and Practice, 23(1), 36-49.
  • Smits, A., & Koeven, E. Van (2014). Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst? Te downloaden van: http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
  • Therrien, W. J., & Kubina, R. M. (2006). Developing reading fluency with repeated reading. Intervention I School and Clinic, 41(3), 156-160.
  • Van den Bosch, K., & Van Bon, W. H. J. (1994). Preventie en remediatie van leesproblemen: effecten van training op woordniveau en lager. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 3(3), 137-160.

Meer weten?

Gerelateerd

Voortgezet technisch lezen in het primair onderwijs
Voortgezet technisch lezen in het primair onderwijs
Leesonderwijs in groep 4 t/m 8
Medilex Onderwijs 
Taalaudit
Taalaudit
Laat het taal- en leesonderwijs van uw school analyseren
BCO Onderwijsadvies 
BLIKSEM: een aanpak voor begrijpend lezen
BLIKSEM: een aanpak voor begrijpend lezen
Stimuleer de leesvaardigheid van leerlingen door 9 kernstrategieŽn
OnderwijsAdvies 
Dyslexie kenmerken
Dyslexie - kenmerken - tips aanpak
Arja Kerpel
Uitleg DLE
Het verantwoord gebruik van DLEís
Gerard Melis
Didactische impulsen OGO
Werken met de vijf didactische impulsen in een groep 5-6
Bea Pompert
Begrijpend luisteren en lezen
Verbeter uw resultaten begrijpend luisteren, begrijpend lezen
Karin van de Mortel
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman










Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieŽn in het vmbo?
Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3
Aanleren van klank-letterkoppelingen in groep 2: zinvol!
Leerprincipes leren lezen en spellen
Welke leerprincipes zijn nodig voor lezen en spellen in groep 3?
Relatie lezen en spelling in groep 5
Hoe kan lezen in groep 5 effectief worden verbeterd?
relatie technische leesvaardigheid en spelling groep 3
Welke relatie is er tussen technisch lezen en spellen in groep 3?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs Ė PIRLS 2016
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Leesvaardigheid zaakvakken
Verbetering leesvaardigheid voor zaakvakken
Begrijpend lezen po
Ontwikkeling van begrijpend lezen in het basisonderwijs
Woordenschat leesbegrip
Rol van de woordenschat bij de ontwikkeling van begrijpend lezen
Mentale voorstellingen
Leren lezen met mentale voorstellingen
Beginnende geletterdheid
Leergedrag kleuters legt belangrijke basis voor het leren lezen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Relatie lezen en spelling in groep 5

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.