Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
Differentiëren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo Wetenschapsoriëntatie Loopbaanoriëntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Hoe hangt het loon en vooral de functiemix voor onderwijspersoneel in po en vo samen met carričreperspectieven, opleidingsniveau en professionaliseringsactiviteiten?

Geplaatst op 25 april 2016

Samenvatting

De functiemix heeft in 2014 weliswaar geleid tot meer leraren in hogere salarisschalen, maar de beoogde doelstellingen zijn niet gehaald. Slechts een klein deel van de leraren zegt dat schaalpromotie wordt besproken in een formeel gesprek en de helft daarvan leidt daadwerkelijk tot promotie. Ook biedt de functiemix weinig perspectief: slechts ruim een derde van de leraren is tevreden met het salaris.

Doel van het invoeren van de functiemix was om in 2014 meer leraren naar hogere salarisschalen te laten doorstromen. Die doelstellingen zijn in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs niet gehaald (OCW, 2016). Toch liggen de salarisschalen in 2014 dichter bij de doelstellingen dan bij de situatie in 2008.

Welke leeftijdsgroepen geprofiteerd hebben van de hogere schalen in het kader van de functiemix, wordt niet duidelijk uit onderzoek. Wel blijkt uit een enquête onder leraren en managers/directeuren dat de promotiecriteria per instelling of school verschillen. Maar meestal hebben deze betrekking op de uitvoering van taken, de juiste competenties hebben en/of de gevolgde scholing. Anciënniteit blijkt minder vaak een rol te spelen (Regioplan, maart 2013).

Verder professionaliseren

Vanwege de functiemix werd een grotere mobiliteit verwacht omdat het leraren zou motiveren elders naar een beter betaalde leraarsfunctie op zoek te gaan. Het CPB (2015) laat zien dat de hogere beloning in het voortgezet onderwijs er juist voor heeft gezorgd dat een iets groter deel van de leraren in de Randstad is blijven werken en niet elders een baan heeft aanvaard. Wel blijkt uit bijvoorbeeld Amerikaans onderzoek (Hanushek, Rivkin en Steven, 2007) dat salaris en leerlingkenmerken in het voortgezet onderwijs van invloed zijn op welke scholen leraren willen werken.

De meeste scholen willen de invoering van de functiemix wel als kapstok gebruiken voor het (verder) professionaliseren van de gesprekkencyclus, maar hieraan is het nog niet altijd een concrete invulling gegeven (SEO, 2011). Ongeveer twintig procent van de leraren in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs zegt dat schaalpromotie wordt besproken in een formeel gesprek (functionerings- of beoordelingsgesprek). En als het wordt besproken, dan leidt dat in ongeveer de helft van de gevallen tot concrete afspraken.

Promotie

Leraren in het primair en voortgezet onderwijs geven in een enquête in 2012 als reden voor promotie onder andere goed functioneren, actieve participatie bij onderwijsontwikkeling of -vernieuwing, het vervullen van specifieke taken en persoonlijke inzet. (Regioplan, 2013). Maar weinig leraren maken promotie wanneer ze een nieuw diploma hebben behaald (SEO, 2011). Overigens geven po-directeuren in diezelfde enquête aan dat een onderwijsrelevant diploma op HBO+ niveau een belangrijk criterium voor hogere inschaling is.

In het voortgezet onderwijs lijkt op basis van de Arbeidsmarktbarometer ook de mate van krapte op de arbeidsmarkt een (officieus) criterium voor hogere inschaling (ITS, 2015). Eerstegraads docenten, vooral bij natuurkunde en scheikunde zijn verhoudingsgewijs veel vaker in een LC- of LD-functie ingeschaald. Hetzelfde geldt voor docenten met een tweedegraads bevoegdheid wiskunde/rekenen.
Een grote groep geïnterviewden uit het primair onderwijs ziet, op beperkte schaal, effecten van de functiemix (Regioplan, 2013). Zoals een betere en doordachte omschrijving van de functies, meer carrièremogelijkheden door aanbod van LB-functies, meer aandacht voor scholing, het aanwakkeren van professionele ontwikkeling en veranderingen in de gesprekscyclus. Wel vinden ze dat er aan bevordering een aanzienlijk uitbreiding van verantwoordelijkheid verbonden is tegen een verhoudingsgewijs geringe loonstijging.

Geïnterviewden uit het voortgezet onderwijs oordelen wisselend over de effecten. Sommige zien de functiemix als waardering en een manier waardoor docenten meer aan scholing doen en betrokken raken. Anderen zien naast salariëring weinig verandering.

Perspectief

Het is de vraag of de (uitgefaseerde) functiemix voldoende perspectief biedt voor (aankomende) leraren. Dat lijkt niet het geval te zijn. Uit een enquête uit 2014 komt naar voren dat iets meer dan een derde van de leraren tevreden is met het salaris. En dat aandeel is in de periode 2012-2014 afgenomen. (Regioplan, 2014).

Leerlingen uit de laatste leerjaren havo en vwo en eerstejaars studenten in het hoger onderwijs zeggen niet te kiezen voor de lerarenopleiding vanwege de beperkte loopbaan- en carrièremogelijkheden, de beperkte financiële groeimogelijkheden (salaris) en weinig uitdaging in de opleiding (saai) (SBO, 2011). Ook noemen studenten een gebrek aan professionele cultuur als reden om niet voor het leraarsberoep te kiezen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Richard Defourny, Devorah van den Berg en Sjerp van der Ploeg
Vraagsteller: beleidsmedewerker ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Vraag

Wat is er al bekend over de samenhang tussen loon voor onderwijspersoneel in po en vo (m.n. de functiemix) enerzijds, en carrièreperspectieven, opleidingsniveau en professionaliseringsactiviteiten anderzijds?

De aanleiding voor deze vraag zijn de volgende toezeggingen van de staatssecretaris tijdens het AO over de Lerarenagenda:

  • “Ik wil terugkijken met de sociale partners naar wat de functiemix ons heeft gebracht, daarbij proberend een kwalitatieve inkleuring te geven, naast de kwantitatieve ontwikkeling die we nu zien.”
  • “Verder wil ik bezien of de functiemix kan worden gebruikt om perspectief te bieden aan leraren die een stap willen maken in het onderwijs, bijvoorbeeld diegenen met een universitaire pabo of leraren die een master gaan behalen.”

Voordat OCW een eventueel onderzoek wil gaan uitzetten, is het van belang dat eerst duidelijk wordt wat er uit bestaande onderzoeksliteratuur hierover inmiddels bekend is. 

We zien dat in de vraagstelling twee thema’s m.b.t. de functiemix een belangrijke rol spelen. 

In de eerste plaats wat het effect is van de hoogte van het salaris van leraren (en de doorgroeimogelijkheden daarin) op de aantrekkingskracht van het beroep (bijvoorbeeld imago, kennis doorgroeimogelijkheden bij docenten en studenten, e.d.).

In de tweede plaats wat het effect is van het introduceren van een meer gedifferentieerd salarisgebouw voor leraren (bijvoorbeeld professionalisering van HRM, behoefte bij leraren aan aanvullende scholing, voldoende differentiatie, mobiliteit).

Antwoord

We houden hier de volgorde aan van de vragen zoals ze door OCW in de startnotitie zijn opgesteld.

Hoofdvraag:

Hoe hebben de salarisschalen zich vanaf 2009 ontwikkeld?

Deelvragen:

  • Hoe staat het met de streefpercentages LA, LB, LC, LD? (per sector).
  • Hoe staat het met de spreiding van de beloningsniveaus t.o.v. bijv. 2009?
  • Welke leeftijden hebben vooral geprofiteerd van hogere schalen? Welke minder?
  • Welke ontwikkeling wordt hierin nog voorzien?
  • Is de mobiliteit binnen het onderwijs toegenomen (om een betere functie te kunnen krijgen)?

De brief aan de Kamer van 29 mei 2015 (OCW, 2015) geeft inzicht in de ontwikkeling van de verdeling over de salarisschalen1. De afspraak was dat in 2014 in het basisonderwijs een functiemix is van 58% in Schaal LA, 40% in schaal LB en 2% in schaal LC. In het basisonderwijs was het aandeel LB-functies gestegen van 1,4 procent in 2008 naar 24,3 procent in oktober 2014. Daarmee is het basisonderwijs dus achtergebleven bij de doelstelling.

Tabel: ontwikkeling functiemix basisonderwijs 2008-2014


In het speciaal (basis)onderwijs is het aandeel LC-functies in de periode tussen 2008 en 2014 gestegen van 2,2 procent naar 11,3 procent. De realisatie ligt behoorlijk dichtbij de streefpercentages.

Tabel: ontwikkeling functiemix speciaal (basis)onderwijs 2008-2014

In het voortgezet onderwijs is het aandeel leraren in een LB-schaal gedaald van 64,2 procent in 2008 tot 42,8 procent per oktober 2014. Het aandeel leraren in de schalen LC en LD is in deze periode gestegen van respectievelijk 18,6 en 16,9 procent naar respectievelijk 29,8 en 27,1 procent. Daarmee is ook in het voortgezet onderwijs de doelstelling van de functiemix niet gehaald.

Tabel: ontwikkeling functiemix voortgezet onderwijs 2008-2014


Ondanks het feit dat de doelstellingen in met name het basisonderwijs en voorgezet onderwijs niet zijn gehaald, is er wel degelijk iets veranderd aan de spreiding van de salarisschalen t.o.v. 2008. De cijfers laten zien dat er behoorlijke verschuivingen zijn opgetreden en dat de situatie in 2014 misschien niet conform eerdere doelstelling was, maar dat het dichter bij de doelstellingen ligt dan bij de situatie in 2008.

Op basis van beschikbaar onderzoek is niet duidelijk welke leeftijdsgroepen geprofiteerd hebben van de hogere schalen die in het kader van de functiemix mogelijk zijn gemaakt. Die gegevens zijn bij DUO overigens beschikbaar. Wel blijkt uit een enquête onder docenten en managers/directeuren dat de promotiecriteria per instelling of school verschillen, maar in de meeste gevallen hebben deze betrekking op het uitvoeren van taken, het beschikken over de juiste competenties en/of de gevolgde scholing. Het blijkt dat anciënniteit minder vaak een rol speelt (Regioplan, maart 2013).

De verdere ontwikkeling in de functiemix na 2014 is op basis van de jongste cijfers of de website van de functiemix nog niet helemaal helder. We zien dat er zeer kleine verschillen tussen maart 2015 en oktober 2014 hebben plaatsgevonden. Een duidelijk beeld van de trend ontstaat pas als de cijfers over oktober 2015 beschikbaar zijn.

Vanwege de functiemix kan een grotere mobiliteit verwacht worden omdat het leraren zou motiveren om elders naar een beter betaalde leraarsfunctie op zoek te gaan. Het CPB (2015) laat zien dat de hogere beloning in het voortgezet onderwijs er juist voor heeft gezorgd dat een iets groter deel van de leraren in de Randstad is blijven werken en niet kiest om elders een baan als leraar te aanvaarden. De jaarlijkse kans voor een leraar om te switchen van een school in de Randstad naar een school buiten de Randstad is gedaald met 0,4 procentpunt. Wel blijkt uit bijvoorbeeld Amerikaans onderzoek (Hanushek, Rivkin en Steven, 2007) dat salaris en leerlingkenmerken in het voorgezet onderwijs van invloed zijn op de keuzes op welke scholen leraren willen werken.

Hoofdvraag: Wat zijn de effecten van de functiemix en welke invloed heeft dat op de kwaliteit van de docent? Is de functiemix een goed instrument om het carrièreperspectief te verbeteren?

Deelvragen:

  • Is er bij schoolleiders sprake van een verandering van hun aanpak door de functiemix? Denken schoolleiders nu bijv. anders over differentiëren in salaris? Worden er meer functioneringsgesprekken gevoerd? Is het HRM-beleid geïntensiveerd?
  • Welke criteria (bijv. taken, opleiding) zijn gehanteerd om docenten te bevorderen naar een zwaardere functie?
  • Voor wie zijn de hogere schalen gebruikt? Alleen voor zittend personeel of ook voor nieuwe docenten?
  • Is er meer variatie van verschillende docenten binnen de onderwijsteams gekomen? Waar blijkt dat uit?
  • Is het opleidingsniveau binnen scholen gestegen?
  • Bestaat er een relatie tussen opleidingsniveau en de hogere salarisschaal?
  • Bestaat er een relatie tussen de te volgen opleiding en de hogere salarisschaal?
  • Welke factoren werken belemmerend bij het selectief bevorderen van docenten naar een hogere schaal?
  • Heeft de functiemix gezorgd voor een beter salarisimago bij het lerarenberoep?

De meeste scholen willen de invoering van de functiemix wel als kapstok gebruiken voor het (verder) professionaliseren van de gesprekkencyclus, maar hieraan is het nog niet altijd een concrete invulling gegeven (SEO, 2011). Uit interviews met PO-directeuren uit 2012 komt naar voren dat de functie- of salarismix weinig invloed heeft gehad op het Human Resource Management (HRM) en de gesprekkencyclus binnen de scholen en instellingen. De functiemix en HRM zouden over het algemeen
vrij los van elkaar staan (Regioplan, 2013). De promotiecriteria komen nog niet standaard terug in de functionerings- en beoordelingsgesprekken. Ongeveer twintig procent van de leraren in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs geeft aan dat schaalpromotie wordt besproken in een formeel gesprek (functionerings- of beoordelingsgesprek). En als het wordt besproken, dan leidt dat in ongeveer de helft van de gevallen in zowel het primair- als voortgezet onderwijs tot concrete afspraken. In een enquête in 2012 geven docenten in het primair onderwijs aan dat goed functioneren, actieve participatie bij onderwijsontwikkeling, het vervullen van specifieke taken/managementtaken, persoonlijke inzet en het behalen van een onderwijsrelevant diploma belangrijke redenen waren voor hun bevordering in het kader van de functiemix. (Regioplan, 2013). Ook in het voortgezet onderwijs worden goed functioneren, actieve participatie bij onderwijsvernieuwing en –ontwikkeling en het vervullen van specifieke taken, door docenten als redenen voor promotie genoemd. Daarnaast geven ze aan dat persoonlijke inzet een belangrijke rol heeft gespeeld bij hun bevordering. Soortgelijke bevindingen worden door SEO twee jaar eerder gemeld (SEO, 2011). Zij melden ook specifiek nog dat in de praktijk weinig docenten nog te promotie maken vanwege het behalen van een nieuw diploma. Overigens geven PO-directeuren in diezelfde enquête aan dat het behalen van een onderwijsrelevant diploma op HBO+ niveau een belangrijk criterium voor hogere inschaling is.

In het voortgezet onderwijs lijkt op basis van de uitkomsten van de Arbeidsmarktbarometer ook de mate van krapte op de arbeidsmarkt een (officieus) criterium voor hogere inschaling (ITS, 2015). Eerstegraads docenten en met name docenten met een eerstegraads bevoegdheid in vakken als natuurkunde en scheikunde zijn verhoudingsgewijs veel vaker in een LC of LD functie ingeschaald. Hetzelfde geldt voor docenten met een tweedegraads bevoegdheid wiskunde/rekenen. Dat sluit aan bij de ‘teacher salary gap’ van Walsh waar we verderop nog op terugkomen.

Onderzoek van het SEO uit 2011 doet vermoeden dat in het PO de functiemix vaker voor zittend personeel zal zijn ingezet dan voor nieuwe docenten. Gegeven de relevante criteria vormt bijvoorbeeld een kleine deeltijdbaan van minder dan drie dagen in de week een obstakel. Voor deze deeltijders, die vaak als laatste zijn ingestroomd, is er waarschijnlijk te weinig tijd om de specifieke taken te verrichten die met de promotie samenhangen. In de eerste ronde zijn vaak interne begeleiders in een hogere schaal terecht gekomen. De Arbeidsmarktbarometer (ITS, 2015) stelt echter ‘voorzichtig’ dat zowel ‘herintreders’, als docenten die op een andere school werkten, verhoudingsgewijs vaak in de hogere schalen aangesteld worden. Van de aangestelde ‘herintreders’ en docenten in het VO die van een andere school kwamen, werd 25 procent ingeschaald in LC of LD. De leeftijd en ervaring van de kandidaten lijkt hierbij een duidelijke rol te spelen.

Een grote groep geïnterviewden uit het primair onderwijs ziet, op beperkte schaal, effecten van de versterking van de functiemix (Regioplan, 2013). Ze zien ze een betere en doordachte omschrijving van de functies, meer carrièremogelijkheden door aanbod van LB-functies, meer aandacht voor scholing, het aanwakkeren van professionele ontwikkeling en veranderingen in de gesprekscyclus. Overigens geeft een aantal geïnterviewde docenten aan dat de animo voor bevordering beperkt is. Docenten vinden dat er aan bevordering een aanzienlijk uitbreiding van verantwoordelijkheid verbonden is tegen een verhoudingsgewijs geringe loonstijging. Geïnterviewden uit het voortgezet onderwijs oordelen wisselend over de effecten. Sommige zien de functiemix als waardering en manier waardoor docenten meer aan scholing doen en betrokken raken. Anderen zien naast salariëring weinig verandering. Weinigen denken dat de functiemix ook uitstraling buiten het onderwijs heeft. Over het algemeen denken de meeste leraren dat er geen bredere effecten zijn op bijvoorbeeld de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep of de status van het leraarschap. De keuze voor het leraarschap zou worden bepaald door andere zaken dan financiële.

Dat wordt betwist door buitenlandse literatuur waaruit bijvoorbeeld blijkt dat in Zwitserland in het voortgezet onderwijs een loonstijging van 1% een effect van 0,12% tot 0,18% op het arbeidsaanbod van leraren heeft gehad (Wolter en Denzler, 2003). Curtis (2012) meldt eveneens dat een te laag salaris voor wiskundedocenten in het voortgezet onderwijs één van de drie belangrijke redenen is het onderwijs te verlaten. Op basis van een onderzoek in Texas blijkt eveneens een effect van salarishoogte op de kans dat leraren in het onderwijs blijven werken: 1 procent salarisverhoging leidt tot een daling van mobiliteit met 1,4 procent (Hendricks, 2014).

Het CPB (2015) concludeert voor het voortgezet onderwijs dat er een positieve prikkel van de functiemix is uitgegaan op de deelname aan formele scholing. Het jaarlijkse aandeel leraren dat een aanvraag doet voor een lerarenbeurs, om zo deel te nemen aan een bachelor of masteropleiding, is door de regionale versterking van de Functiemix gestegen van 2.3 naar 3.2 procent.

Hoofdvraag: Biedt de (uitgefaseerde) functiemix voldoende perspectief?

Hierbij willen we vooral kijken of de onderwijssector een aantrekkelijke sector is om in te gaan werken en te blijven werken. We willen goede docenten ook goed belonen. Bij carrièreperspectief gaat het om mogelijkheden tot doorgroei naar zwaardere functies, met meer verantwoordelijkheid en ook betere beloning. Verder is ook relevant of mensen van buiten de sector in het onderwijs zouden willen werken en in hoeverre salaris (en ontwikkeling daarvan) daarin een rol speelt.

Deelvragen

  • Is er op dit moment sprake van een aantrekkelijk perspectief?
  • Zo nee, welke belemmeringen zijn er voor een goed carrièreperspectief in het onderwijs?
  • Zijn er specifieke groepen docenten voor wie het carrièreperspectief onaantrekkelijk is? Welke groepen zijn dit?
  • Geven de bestaande functieprofielen genoeg mogelijkheden te differentiëren?
  • Verschillen functiegebouwen sterk van elkaar tussen instellingen? Leidt dit tot verschillende carrièremogelijkheden van docenten?
  • Zijn docenten op de hoogte van de huidige carrièremogelijkheden? Ook buiten de eigen school?
  • Zijn studenten op de hoogte van de huidige carrièremogelijkheden?

Uit een enquête uit 2014 onder docenten komt naar voren dat 34 procent van de docenten in het primair onderwijs tevreden is met zijn of haar salaris. In het voortgezet onderwijs ligt dit percentage op 39. Het aandeel dat tevreden is, is in de periode 2012-2014 afgenomen. Van alle sectoren is het percentage van tevredenheid het laagst bij primair onderwijs. Daarnaast zijn de docenten in het voortgezet onderwijs met een master tevredener dan degenen zonder master. De docenten in het primair onderwijs ambiëren vooral een functie binnen de eigen onderwijssector en docenten van het voortgezet onderwijs binnen de eigen school (Regioplan, 2014).

Leerlingen uit de laatste leerjaren havo en vwo geven als meest genoemde redenen om toch niet voor een hbo-lerarenopleiding te kiezen aan dat hen de opleiding saai lijkt en dat de financiële groeimogelijkheden en de loopbaanmogelijkheden te beperkt zijn (SBO, 2011). De helft van de leerlingen vindt (of denkt) dat dat het beroep van leraar slecht betaalt (salaris en financiële groeimogelijkheden). Daarnaast vindt veertig procent dat de carrièremogelijkheden beperkt zijn. Ongeveer vier procent van de eerstejaars studenten in het hoger onderwijs heeft gekozen voor een tweedegraads lerarenopleiding. Onder eerstejaars studenten geeft een klein deel (ongeveer 2 procent) aan dat ze de opleiding wel hebben overwogen, maar niet hebben gekozen. De meest genoemde redenen hiervoor zijn: beperkte loopbaan- en carrièremogelijkheden, de beperkte financiële groeimogelijkheden (salaris) en weinig uitdaging in de opleiding (saai). De studenten die de opleiding niet hebben overwogen geven aan minder positief te zijn over de financiële groeimogelijkheden, de loopbaanmogelijkheden en de lage status van het beroep (SBO, 2011). Verder blijkt dat bij het kiezen van een opleiding aspecten zoals meer of bredere     beroepsmogelijkheden, een hoger salaris en meer maatschappelijke aanzien (status) bij eerstejaars en tweedejaars studenten aan de lerarenopleiding een minder grote rol spelen dan bij eerstejaars studenten in het gehele hbo. Uit recenter onderzoek (ResearchNed 2015) blijken de meeste studenten het startsalaris en het maximumsalaris van een leraar (nog steeds) te onderschatten: ze schatten het op respectievelijk 76% en 96% van het correcte bedrag. Ook de stijging die een leraar van start- tot maximumsalaris wordt met ruim veertig procent onderschat.

Uit dit onderzoek blijkt dat de belangrijkste redenen die studenten opgegeven om af te zien van het lerarenberoep het gebrekkig carrierperspectief, gebrek aan uitdaging, gebrek aan professionele cultuur en een laag salaris zijn. Deze redenen zijn voor beta-studenten belangrijker dan voor taalstudenten. Leigh (2012) laat zien dat er een relatie is tussen de hoogte van het salarissen van leraren en de samenstelling van de studentenpopulatie aan de lerarenopleiding. Hij maakt gebruik van verschillen in lerarensalarissen tussen staten in Australië en testscores van studenten waarmee hij laat zien dat 1 procent stijging van het salaris van een startende leraar het gemiddelde van de testscores met 0,6 verhoogt op een percentielvedeling. Kortom met hogere salarissen voor leraren trekken de lerarenopleiding meer getalenteerde studenten aan.

Heather en Loeb (2012) concluderen ook dat salarisverhogingen niet alleen leiden tot een grotere aantrekkingskracht (een grotere pool van leraren) maar ook een positief effect heeft op de kwaliteit van het aanbod.

Walsh (2014) maakt een berekening om aan te tonen wat de ´kosten´ zijn voor het volgen van een lerarenopleiding en de keus voor een carrière in het onderwijs ten opzichte van een andere opleidingsen beroepsalternatieven. Deze ´opportunity costs of teaching´ of ´teacher salary gap´ laten zien wat meer getalenteerde leerlingen mislopen door voor een baan in het onderwijs te kiezen. Het verschuiven van één standaarddeviatie in de SAT-score voor wiskunde aan het einde van de middelbare school vergroot de opportunity kosten van lesgeven met $1500 à $2000 vier jaar na het afstuderen. Dat loopt op tot $3000 à $3800 tien jaar na het afstuderen2. De effecten van een standaarddeviatie SAT score voor taal zijn aanmerkelijk kleiner. Kortom, getalenteerde wiskundeleerlingen doen er vanuit de te verwachten salarisopbrengsten onverstandig aan om voor een carrière in het onderwijs te kiezen.

Noten

1 Op de website van de functiemix staan inmiddels ook de voorlopige cijfers over 2015.

Geraadpleegde bronnen

  1. Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs. (2013). Functiemix en Wet BIO in samenhang bekeken. Den Haag: CAOP. http://www.caop.nl/fileadmin/_migrated/content_uploads/functiemix_en_wet_bio_in_samenhang_bekeken.pdf
  2. Banas, C. (2007). Geld maakt niet gelukkig; Maar motiveert het? Beloningsdifferentiatie in het voortgezet onderwijs, Master Strategisch HRM. Utrecht: Universiteit Utrecht, Bestuurs- en Organisatiewetenschap.  http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/34425/Carly%20Banas.pdf?sequence=1
  3. Barro, S.M. (1985). The Logic of Teacher Incentives. Washington: SMB Economic Research Inc. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED270888.pdf
  4. Belfield, C.. & Heywood, J. S. (2008). Performance Pay for Teachers: Determinants and Consequences. Economics of Education Review, 27(3), 243-252.
  5. Bloom, M. (1999). The Performance Effects of Pay Dispersion on Individuals and Organizations. The Academy of Management Journal, 42, 22-40.
  6. CAOP (2015). Functiecreatie Primair Onderwijs: een handreiking. Den Haag: CAOP. http://www.arbeidsmarktplatformpo.nl/fileadmin/bestanden/bijlagen_nieuws_agenda/2015/Handreiking_functiecreatie_ArbeidsmarktplatformPO-SBCM.pdf
  7. Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. & Vigdor, J.L. (2011). Mobility, School Segregation, and Pay-Based Policies to Level the Playing Field. Education Finance and Policy, 6(3), 399-438. http://shanker.ngpvandev.com/sites/shanker/files/Oct--Clotfelter%20-%20Teacher-mobility.pdf
  8. Correaa, J.A. Parrob, F. & Reyes, L. (2015). Self-selection in the Markets of Teachers. AppliedEconomics, 47(13). http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/133180/Self-selection-in-the-market-ofteachers.pdf?sequence=1
  9. CPB. (2015). The Effects of Higher Teacher Pay on Teacher Retention. Den Haag: CPB.
  10. Curtis, C. (2012). Why Do They Choose to Teach - And Why Do They Leave? A Study of Middle School and High School Mathematics Teachers. Education, Vol. 132 p. 779-788
  11. Gilpina, G. & Kaganovich, M. (2012). The quantity and quality of teachers: Dynamics of the trade-off. Journal of Public Economics, 96(3-4), 417–429. https://www.econstor.eu/bitstream/10419/26561/1/592489914.PDF
  12. Goldhaber, D. (2010). Teacher Pay Reforms: The Political Implications of Recent Research. Center forEducation Data & Research. http://m.cedr.us/papers/working/CEDR%20WP%202010-4_Teacher%20Pay%20Reforms%20(8-23-10).pdf
  13. Hanushek, E.A & Rivkin, S. G. (2007). Pay, Working Conditions, and Teacher Quality. Future of Children, 17(1), 69-86. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ795875.pdf
  14. Hendricks, M.D. (2014). Does it pay to pay teachers more? Evidence from Texas. In Journal of Public Economics, Volume 109, January 2014, pp 50–63
  15. Hough, H.J. & Loeb, S. (2012). Can a District-Level Teacher Salary Incentive Policy Improve Teacher Recruitment and Retention? Policy Analysis for California Education, 13(4). http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED562531.pdf 2 DE SAT is een gestandaardiseerde toelatingstest voor hogescholen en universiteiten in de VS.
  16. ITS, 2015, Arbeidsmarktbarometer po, vo, mbo 2014/2015. Nijmegen: ITS. https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2015/10/01/arbeidsmarktbarometer-po-vo-en-mbo-2014-2015/arbeidsmarktbarometer-po-vo-en-mbo-2014-2015.pdf
  17. Leigh, A. (2012). Economics of Education Review. Economics of Education Review, 31(3), 41-53.
  18. Lukaš, M. & Samardžic, D. (2014). Impact of Teacher's Income on Student's Educational Achievements. Paper presented at the Conference on Psychology and Psychiatry, Sociology and Healthcare, Education.         http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED556718.pdf
  19. Ministerie van Cultuur, Onderwijs en Wetenschap (2016). Functiemix Leerkracht. 13 april 2016 van http://www.functiemix.minocw.nl/
  20. Ministerie van Cultuur, Onderwijs en Wetenschap. (29 mei, 2015). Kamerbrief over stand van zaken functiemix. Ministerie van Cultuur, Onderwijs en Wetenschap: Den Haag.  https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2015/05/29/kamerbrief-over-stand-van-zaken-functiemix/kamerbrief-over-stand-van-zaken-functiemix.pdf 21 NIVEL (2011). Vraag- en aanbodontwikkelingen in de verpleging en verzorging in Nederland. Utrecht: NIVEL. http://www.nivel.nl/sites/default/files/bestanden/Rapport-nationale-kennissynthese.pdf
  21. OCW (2015). Brief van de staatssecretaris van OCW van 29 mei 2015, Werken in het onderwijs (briefnummer 27923-204, vergaderjaar 2014-2015) https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-27923-204.html
  22. OECD Publishing (2012). Does Performance-Based Pay Improve Teaching? Focus, 16.
  23. Pfeffer, J. & Langton, N. (1993). The Effect on Wage dispersion on Satisfaction, Productivity, and working Collaboratively: Evidence from College and University Faculty. Administrative Science Quarterly, 38(3), 382-407.
  24. Regioplan (2012). Functie- en salarismix 2012. Amsterdam: Regioplan: https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2013/11/19/functie-ensalarismix- in-beeld-tussenmeting-2012/2338-eindrapport-functiemix-in-beeld-tussenmeting-2012-regioplan-19mrt13.pdf
  25. Regioplan (2014). Onderwijs werkt! Meting 2014. Amsterdam: Regioplan:. http://www.regioplan.nl/media/pdf/id/1251/file_name/14034-onderwijs-werkt-2014.pdf
  26. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2013). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2018. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. https://www.werk.nl/xpsitem/wdo_012088
  27. ResearchNed (2015). Invulling en inrichting van een tegemoetkoming studiekosten lerarenopleidingen voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.
  28. http://www.researchned.nl/wp-content/uploads/2015/08/Invulling-en-inrichting-tegemoetkomingstudiekosten-lerarenopleidingen_eindrapport.pdf
  29. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (2011). Het opleidingenstelsel van de lerarenopleidingen vo: opinies, verwachtingen en imago. Den Haag: SBO. http://www.caop.nl/fileadmin/_migrated/content_uploads/het_opleidingenstelsel_van_de_lerarenopleidingen_vo_opinies_verwachtingen_en_imago.pdf
  30. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (2011). Professionalisering in praktijk – literatuurstudie. Den
  31. Haag: SBO. http://www.voion.nl/downloads/d0912136-1df7-4733-bae2-0f1967eed396
  32. SEO Economisch Onderzoek (2011). Tussenmeting versterking functiemix 2011. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. http://www.seo.nl/uploads/media/2011-57_Tussenmeting_versterking_functiemix_2011.pdf
  33. SEO Economisch Onderzoek en ResearchNed (2015). Effectmeting innovatie-impuls onderwijs. Amsterdam/Nijmegen: SEO/ResearchNed https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2015/06/29/effectmetinginnovatieimpuls-onderwijs/effectmeting-innovatieimpuls-onderwijs.pdf
  34. Söderström, M. (2006). On the impact of individual wage bargaining in the Swedish teachers’ labour market.
  35. Taylort, C., McNaney-Fuck, C., Jardine, D., Lehman, G. & Fok-Chan, E. (2014). Teacher Rewards: Going beyond the Stickers--Moving beyond Extrinsic Motivation. U.S. department of Education. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED546455.pdf
  36. Walsh, P. (2014). When Unified Teacher Pay Scales Meet Differential Alternative Returns. Education Finance and Policy, 9(3).
  37. Wolter, S.C. & Denzler, S. (2003). Wage Elasticity of the Teacher Supply in Switzerland. IZA Discussion Paper, 733. http://www.csre-skbf.ch/fileadmin/files/pdf/portraet/TeachersIZA.pdf

Gerelateerd

Persoonlijk meesterschap
Persoonlijk meesterschap: Het creëren van je eigen toekomst
Jan Jutten
Het lerarenregister
Het lerarenregister - instrument voor een professionele beroepsgroep
Korstiaan Karels
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
40-urige werkweek
De 40-urige werkweek: lust of last?
Marjolein Zwik

Functiemix en salaris
Hoe hangt het loon en vooral de functiemix voor onderwijspersoneel in po en vo samen met carričreperspectieven, opleidingsniv...
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.