Leidt IQ als richtinggever bij het opstellen van een OPP tot lagere didactische verwachtingen?

Gerard Melis

Orthopedagoog/gz-psycholoog, onderwijsadviseur en ontwikkelaar bij Boom Test Uitgevers

Geplaatst op 15 november 2016

De afgelopen jaren zijn we in een reeks van publicaties over Ontwikkelingsperspectief, Opbrengst- en Handelingsgericht Werken, vaak dezelfde c.q. qua strekking sterk met elkaar overeenkomende meningen/uitspraken/ beweringen tegengekomen die alle min of meer als kernconclusie navolgend kunnen worden samengevat: Overwaardering IQ kan tot lage verwachtingen leiden. Maar is dit ook daadwerkelijk zo?

Veronderstellingen over cognitieve ontwikkeling

Zo lezen we bijvoorbeeld onder het kopje ‘Cognitieve ontwikkeling’ [blz 9] uit Deel 2 Handleiding groeidocument van SWV PO Noord-Kennemerland [als onderdeel van het ontwikkelde TOPdossier gepromoot in de Nieuws-brief van Passend Onderwijs [oktober 2016]: ‘Indien beschikbaar worden hier de resultaten van intelligentie-onderzoek weergegeven. Dit onderzoek wordt alléén verricht als er gerede twijfels zijn over de cognitieve capa-citeiten. Wees terughoudend met het IQ. Een overwaardering van het IQ kan al snel tot lagere verwachtingen leiden. Wellicht heb je ook zelf een reëel beeld van bijvoorbeeld de verbale mogelijkheden van de leerling, het geheugen, de informatieverwerking, het logisch redeneren of het ruimtelijk inzicht’ .

Evenzo treffen we Cito-redeneringen aan in hun L[O]VS-flyers: 'Geplande vaardigheidsgroei op basis van vaar-digheidsscores' en 'Vaststellen van een uitstroombestemming', waarin zij o.m. stellen:

“Bij zowel de geplande vaardigheidsgroei, als het uitstroomniveau en de uitstroombestemming baseert u zich op toetsresultaten. Maar toetsresultaten worden beïnvloed door vele factoren.

Door naar de toetsresultaten te kijken, weegt u verschillende lastig meetbare kenmerken indirect mee. Denk aan:

leerlingkenmerken, zoals intelligentie en aanwezigheid van stoornissen;
omgevingskenmerken, zoals opleidingsniveau van de ouders, thuis wel of niet veel voorlezen en de thuistaal;
schoolkenmerken, zoals hoeveelheid individuele tijd per leerling, rustig of juist drukker klaslokaal.”

Geheel in lijn daarmee verwoordt ook Cito-medewerker Moelands (2007) in de notitie van de PO-Raad (2014): "Drie voorgaande toetsmomenten geven doorgaans een betere LRV dan alleen het IQ, omdat daarin verschi-llende factoren – waaronder intelligentie, kwaliteit van onderwijs en opvoeding – zijn verwerkt. Je voorspelt toetsscores het beste met toetsscores, net zoals je het weer van morgen het beste voorspelt met het weer van gisteren", aldus Moelands.

Indachtig bovenstaande visie van het Cito is het interessant en toch ook wel ietwat bijzonder dat in een recente publicatie door het Kohnstamm Instituut aan de hand van Hollenberg, J., Keuning, J., Meijer, J. (2016) Keuzewijzer. Plannen van leerroutes in het PO en S(B)O. [waarvan de eerste twee auteurs medewerkers van het Cito zijn en de laatste auteur verbonden is aan het Kohnstamm Instituut] een keuzewijzer wordt gepresenteerd – die houvast beoogt te geven bij het plaatsen van leerlingen in leerroutes, het maken van keuzes in het onderwijsaanbod en het evalueren van leerresultaten op basis van LVS-toetsen – waarin middels een stroomschema antwoord wordt gegeven op de vraag: 'Hoe kan op basis van leerresultaten, IQ en even-tuele stimulerende of belemmerende factoren een passende leerroute en toets worden gevonden voor elke leerling?' Omdat ik dat stroomschema het IQ een cruciale rol blijkt te spelen lijkt het er op dat het IQ nu [ook voor het Cito] opeens wel heel erg belangrijk is geworden.

Praktijk laat geen te lage verwachtingen zien

In schril contrast met opvattingen dat het rekening houden met het IQ zou leiden tot het stellen van lage [didactische] verwachtingen, staat mijn ruim 40 jaar praktisch en ontwikkelingsgericht werken in, met en ten behoeve van het onderwijs waarin ik mij juist geconfronteerd zag met veelal daaraan tegengestelde beelden. Niet voor niets verwerkte ik de implicaties daarvan ook in diverse publicaties [Leerlingkenmerken en zorg-breedte. Naar onderwijsarrangementen voor kinderen met leerproblemen in het basisonderwijs. Amster-dam 1985; Het SAVU-leerlingvolgsysteem. Functie-Opzet-Invoering. Hoevelaken, 1989; Kenmerken van zorg-leerlingen in het vmbo; bezinning op het leerwegondersteunend onderwijs. Antwerpen Apeldoorn 2003; Ontwikkelingsperspectief in het regulier basisonderwijs, Amsterdam 2013.]

Analyse van data

Bewerking van de mij ter beschikking gestelde gegevens van het totale aantal van 95.257 bij de RVC-VO aangemelde leerlingen [uitgezonderd de ‘vreemdelingen’] over de RVC-aanmeldjaren 2012-2013, 2013-2014 en 2014-2015 ten behoeve van de respectievelijke onderwijsjaren 2013-2014, 2014-2015 en 2015-2016 maakte het mogelijk een soort van exploratieve verkenning uit te voeren gericht op het voor de didactische vaardigheden Begrijpend Lezen en Inzichtelijk Rekenen kunnen aantonen van de legitimiteit tot nuancering van bovenvermelde uitspraak. Tot dat doel presenteren we de resultaten van onze bewerkingen in een reeks van Tabellen en Figuren voorafgegaan door een daaruit voortkomende beknopte beschouwing met afsluitende conclusie betreffende de waargenomen trend aangaande de verwacht aan te treffen DLE’s bij Begrijpend lezen en Inzichtelijk Rekenen op basis van het IQ in relatie met de daadwerkelijk behaalde DLE’s.

Ondanks diverse mitsen en maren; zoals:

Alle soorten IQ-testen [ADIT 2011, ADIT 2013, Drempeltest 2007, GIVO en GIVO 1999, IVO 2002 & Internet- versie 2008, NDT 2004 en NDT-IQ gedeelte, NIO 2004, SON-R 1988 & Verkorte SON-R 2003, WISC-R & WISC-III 2005 en WNV-NL-2008, zijn bij elkaar genomen hoewel we ons realiseren dat de door de leerlingen behaalde IQ-scores kunnen variëren afhankelijk van de gebruikte test;
Er zijn geen gegevens bekend van het Betrouwbaarheidsinterval behorend bij elke IQ-score;
Het is niet bekend of de leerling een jaar ouder is dan de doorsnee reguliere leerling vanwege: doublure, verlaat begin groep 1, ‘kleuter’verlenging in groep 1 of 2, [van belang voor de berekening van het verwachte DLE op basis van IQ in relatie met de gemiddeld te verwachten kalenderleeftijd.] Om die reden wordt in de IQ-DLE-grafieken een onderscheid aangebracht tussen:
1. Vw DLE Reg: Verwacht DLE is berekend op basis van IQ volgens Leeftijdstabel Van der Leij BaO-leerlingen waarbij rekening is gehouden met vroege en late leerlingen [Reguliere leer-lingen]; bij een VKL [Verwachte KalenderLeeftijd] van DL=60;
2. Vw DLE Ouder: Verwacht DLE is berekend op basis IQ van leerlingen die 1 of meer jaar ouder zijn volgens Leeftijdstabel Van der Leij BaO-leerlingen [Vw DLE Reg]; bij een VKL van DL=70;
Op grond van de aangeleverde gegevens kan slechts worden uitgegaan van de gemiddelde DLE per groep leerlingen met eenzelfde IQ-score die vervolgens weer geclusterd zijn naar IQ-klassen met een grootte van 5 IQ-punten uitgezonderd de laagste klasse die een bereik heeft van IQ 55 tot en met IQ 60. [zie Figuur 1 voor een weergave van de percentuele verdeling van het aantal aangemelde leerlingen per onderscheiden IQ-klasse voor zowel elk RVC aanmeldjaar afzonderlijk als voor alle aanmeldjaren tezamen] Voor ons doel [nagaan in welke mate en omvang de door de leerlingen behaalde didactische niveaus op BL en Rek hoger of lager zijn dan wat op grond van de IQ-score verwacht zou mogen worden] kunnen we daartoe alleen gebruik maken van de verstrekte gemiddelde DLE’s die behaald zijn voor Begrijpend Lezen [BL] en Inzichtelijk Rekenen [Rek]. De aard van de aangeleverde gegevens maakte het aldus niet mogelijk berekeningen uit te voeren op basis van op BL en Rek behaalde LA’n of LR’n, waardoor ook geen rekening kan worden gehouden met maand van toetsafname en eventuele doublure;
Uitgangspunt voor bewerking kunnen slechts de gemiddelde DLE’s zijn zoals aangeleverd voor de groep van leerlingen met eenzelfde IQ in de range van 55 tot en met 120. Dit betekent dat niet kan worden uitgegaan van de afzonderlijke DLE-score op BL en Rek van iedere leerling met zijn eigen IQ-score;
Bij de verwerking van de voor BL en Rek verkregen DLE’s is geen rekening gehouden met de toets op basis waarvan de DLE is verkregen, terwijl net als bij de IQ-scores het behaalde niveau kan variëren afhankelijk van welke toets is afgenomen. Alle toetsen voor BL [CITO begrijpend lezen 2007, CITO Begrijpend lezen voor speciale leerlingen, CITO LOVS, Drempelonderzoek 678 5e versie 2010, Schoolvaardigheidstoets Begrijpend lezen, TPVO al dan niet Internet versie] en Rek [CITO LOVS, CITO R&W 2006, CITO rekenen voor speciale leerlingen, Drempelonderzoek 678 5e versie 2010, Schoolvaardigheidstoets Rekenen Wiskunde, TPVO al dan niet Internet versie] zijn aldus bij elkaar genomen ten behoeve van de bewerking;
De DLE-Bovengrens voor BL en Rek bij CITO LOVS bedraagt 63 en bij het Drempelonderzoek 60.
Er is geen rekening gehouden met door-/terugtoetsen dan wel toetsen op maat [terugtoetsen resulteert veelal in een hogere DLE];

kan er desalniettemin – en met inachtneming van de nodig voorzichtigheid – een globale trend worden waar-genomen:

Indien voor alle RVC-aanmeldjaren tezamen [zie Tabel 1 en de Figuren 2 en 3] de door de leer-lingen per IQ-klasse behaalde gemiddelde DLE’s op de didactische vaardigheden Begrijpend Lezen en Inzichtelijk Rekenen gerelateerd worden aan wat op grond van het gemiddelde IQ uit elk van de onderscheiden de IQ-klasse verwacht zou mogen worden, dan is er uitgaande van:

Vw DLE Reg bij BL sprake van een ‘kantelpunt’ bij IQ 78 à BL lager dan wat verwacht zou mogen worden [zonder rekening te houden met Tot.IQ-score + BI; want dan had dit kantelpunt bij een lagere IQ-score gelegen]. Bij Rek ligt dit ‘kantelpunt’ bij IQ 83, zodat bij dat IQ en de hogere IQ’s de behaalde DLE’s op zowel BL als Rek lager zijn dan op grond van het IQ verwacht zou mogen worden. Bij de IQ-scores die lager zijn dan dit ‘kantel-punt’ zijn de didactische resultaten op BL en Rek hoger dan verwacht op grond van het IQ. In het licht van hoge verwachtingen zou ik ter aanmoediging van docenten om er nog eens goed aan te trekken [à la Hattie en Marzano] willen uitgaan van de verwachting op grond van de zone van de behaalde IQ-score tot aan de bovengrens van het BI-interval.
Vw DLE Ouder bij BL sprake van een ‘kantelpunt’ bij IQ 68 à BL lager dan wat verwacht zou mogen worden [zonder rekening te houden met Tot.IQ-score + BI; want dan had dit kantelpunt bij een lagere IQ-score gelegen]. Bij Rek ligt dit ‘kantelpunt’ bij IQ 73, zodat bij dat IQ en de hogere IQ’s de behaalde DLE’s op zowel BL als Rek lager zijn dan op grond van het IQ verwacht zou mogen worden. Bij de IQ-scores die lager zijn dan dit ‘kantel-punt’ zijn de didactische resultaten op BL en Rek hoger dan verwacht op grond van het IQ.

Bovenstaande bewerking en analyse met de daaruit resulterende als trend geformuleerde conclusie, is niet alleen uitgevoerd voor het totale aantal leerlingen van de drie aanmeldjaren tezamen, maar ook voor de afzonderlijke aanmeldjaren 2012-2013, 2013-2014 en 2014-2015. De resultaten daarvan worden gepresenteerd in de respectievelijke Tabellen 2, 3 en 4 alsmede de Figuren 4 en 5, 6 en 7 en 8 en 9.

Bewerking van de gegevens uit die aanmeldjaren leverde een nagenoeg identiek beeld op als geschetst in bovenstaande trend. De resultaten daarvan geven we weer in Tabel 5. Daarin is zowel per afzonderlijk aanmeldjaar als voor alle aanmeldjaren tezamen voor BL en Rek aangegeven bij welke IQ-score de feitelijk behaalde gemiddelde DLE lager is dan de DLE-score die verwacht zou mogen worden op basis van berekening uitgaande van zowel een Regulier verwachte KalenderLeeftijd als van een verwachte KalenderLeeftijd voor leerlingen die een of meer jaar Ouder zijn ten gevolge van doublure, verlate instroom in groep 1 of ‘kleuter’-verlenging [in groep 1 of 2].

Geconstateerd kan worden dat de hiervoor geduide trend zoals die geschetst kon worden op basis van de berekeningen voor alle 95.257 bij de RVC-VO aangemelde leerlingen [uitgezonderd de ‘vreemdelingen’] over de RVC-aanmeldjaren 2012-2013 tot en met 2014-2015, precies gelijk geldend is voor de afzonderlijke aanmeldjaren 2013-2014 en 2014-2015. Alleen bij het eerste van de drie onderzochte aanmeldjaren, 2012-2013, blijkt er bij Vw DLE Ouder met betrekking tot de didactische vaardigheid Rekenen sprake te zijn van een lagere IQ-score van 68 als ‘kantelpunt’.

Op basis van de samenvattende Tabel 5 lijkt het daarom gerechtvaardigd om het navolgende te formuleren:

Bij lagere IQ-scores dan die zijn aangegeven [Vw DLE Reg: BL 78; Rek 83; Vw DLE Ouder: BL 68, Rek 73 uitgezonderd aanmeldjaar 2012-2013 waar het ‘kantelpunt’ bij IQ-score 68 ligt] blijken de behaalde BL/Rek DLE’s hoger uit te komen dan wat op grond van IQ aan DLE verwacht zou mogen worden.
Indien hogere IQ-scores worden behaald dan de weergegeven ‘kantel’-IQ-score, neemt de BL/Rek DLE-achterstand ten opzichte van wat op grond van het IQ aan DLE verwacht zou mogen worden, toe.

Samenvatting: ruim 80% hoge didactische verwachtingen

Samenvattend menen we dan ook afsluitend het navolgende te kunnen concluderen:

Indachtig het besef van alle mitsen en maren en uitgaande van de door Resing en Blok [2002] gepresenteerde verdeling van IQ-scores onder de normaalverdeling,

kan met de vereiste slagen om de arm gesteld worden dat het nadrukkelijk rekening houden met de behaalde IQ-score

– en zeker indien daar het BI-interval bij wordt betrokken met de bijbehorende zone tot aan de IQ-bovengrens van dat interval –

voor het overgrote deel van de leerlingen [±84%] in sterke mate aanleiding geeft tot het stellen van hoge didactische verwachtingen en,

in tegenstelling tot wat alom gesteld wordt, juist niet leidt tot het stellen van lage verwachtingen.

Literatuur

Ter beschikking gestelde gegevens van het totale aantal van 95.257 bij de RVC-VO aangemelde leerlingen
Cito (2012). Flyer; Ontwikkelingsperspectief vaststellen op basis van vaardigheidsscores. Arnhem.
Cito (2013). Flyer; Geplande vaardigheidsgroei op basis van vaardigheidsscores. Arnhem
Cito (2013). Flyer; Vaststellen van een uitstroombestemming. Arnhem
Hollenberg, J., Keuning, J., Meijer, J. (2016) Keuzewijzer. Plannen van leerroutes in het PO en S(B)O. Amsterdam: Kohnstamm Instituut
Melis, G.N. (2013). Ontwikkelingsperspectief in het regulier basisonderwijs. Een instrument voor leerkrachten die het verschil willen maken. Boom test uitgevers, Amsterdam.
Pameijer, N. (2011). Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50, 461-472.
PO-raad (2014) Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs. Utrecht
Resing W.C.M., J.B. Blok (2002). De classificatie van intelligentiescores. Voorstel voor een eenduidig systeem.
De psycholoog: 244-249
Samenwerkingsverband PO Noord-Kennemerland (2015). Werkwijze SWV PO Noord-Kennemerland.
Werken aan overzicht, inzicht en uitzicht voor kinderen met extra onderwijsbehoeften, Deel 2: Handleiding groeidocument. Alkmaar.
Wieberdink, H., H. Kuster (2011). De uitzichtloosheid van het ontwikkelingsperspectief. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50, 173-181.