Welke aspecten in klassikale mentoruren dragen het meest bij aan de ontwikkeling van studievaardigheden van mbo-studenten?

Geplaatst op 2 april 2021

Bij het trainen van studievaardigheden is het belangrijk dat het in een context gebeurt en dat taken of opdrachten passen bij de vakinhoud. Ook vraagt het een actieve inzet van de student en metacognitief bewustzijn. Of studievaardigheden het beste individueel, in groepjes of klassikaal aangeleerd kunnen worden, wordt niet geheel duidelijk uit de onderzoeksliteratuur. Wel blijkt dat coöperatief leren en interactie helpen bij het ontwikkelen van studievaardigheden, omdat studenten elkaar ondersteunen en hun denken door discussie inzichtelijk maken.

Studievaardigheden, belangrijk voor studiesucces, bestaan enerzijds uit cognitieve vaardigheden: de verschillende tactieken die een student beheerst om een taak aan te pakken (bijvoorbeeld samenvatten, aantekeningen maken of onderstrepen). Anderzijds gaan metacognitieve studievaardigheden vooral over zelfmanagement: het kiezen van de juiste tactiek voor een opdracht, deze te plannen, uit te voeren en te monitoren. Ook motivatie en zelfbeeld spelen een rol.

Een methode om studievaardigheden te trainen

Studievaardigheden kun je op verschillende manieren trainen, onder andere vanuit een sociaal-cognitieve benadering. Een eerste stap is vast te stellen welke motivationele en strategische zwaktes studenten hebben, met welke vakken ze worstelen en welke studie- en zelfreguleringsstrategieën ze gebruiken. De tweede stap is om de student te leren zichzelf te reguleren en zwaktes om te zetten in sterktes. Dit kun je bereiken door:

Het verbeteren en versterken van het beeld dat de student heeft over de controle over schoolprestaties en leerprocessen (empowerment);
Het uitbreiden van het repertoire van strategieën om te leren, opdrachten uit te voeren en van zelfreguleringsstrategieën;
Het leren gebruiken van de nieuw verworven studie- en leerstrategieën op een cyclische, zelfregulerende manier (doelen stellen, strategisch plan ontwikkelen, monitoring, evalueren en bijstellen).

Inzet van de docent

Studenten kunnen zich met cognitieve modelling (zoals hardop denken) strategieën aanleren. Daarna kunnen ze met cognitieve coaching (hints en feedback) en geleide oefening steeds meer zelfstandig leren op een cyclische, zelfregulerende manier. Begeleiding van de docent bestaat uit het duidelijk maken van de studievaardigheid, door deze op te breken in basisstappen. Met expliciete instructie van de vaardigheid en herhaaldelijke demonstreren (modelling) kan de docent inzicht bieden. Dit kan goed klassikaal worden gedaan.

Vervolgens moet de docent inzicht geven in het denkproces dat hoort bij een leerstrategie en benadrukken wat het oplevert. Dat motiveert een student om de strategie zelf toe te passen. Met goede oefeningen kan hij dan steeds zelfstandiger studievaardigheden toepassen. Deze fase van zelfcontrole en zelfregulatie is meer individueel gericht. Studenten moeten ontdekken wat voor hen het beste werkt en weten dat zij studievaardigheden flexibel moeten inzetten. Dit vraagt een actieve inzet van de student en een metacognitief bewustzijn.

Studievaardigheden trainen: coöperatief, interactie en context

Op de vraag of studievaardigheden het best individueel, in kleine groepen of klassikaal aangeleerd kunnen worden, is geen eenduidig antwoord te vinden. Wel zijn coöperatief leren, interactie en de context belangrijke aspecten.
Coöperatief leren blijkt effectief te zijn bij het trainen van studievaardigheden, niet zo zeer in het basisonderwijs, maar wel in het latere onderwijs. Er zijn wel mitsen en maren: om de schoolprestaties van studenten te verbeteren, moet coöperatief leren een gezamenlijk doel hebben voor de groepen en er moet een individuele verantwoording zijn voor de leerprestatie.

Interactie tussen studenten (in groepsverband) zorgt ervoor dat studenten elkaar kunnen stimuleren om te reflecteren; door interactie en discussie kunnen zij hun eigen metacognitieve strategieën en kennis testen, begrip bevorderen, ideeën en argumenten uitbreiden, wat weer bijdraagt aan het leren leren. Studenten kunnen zo een positievere kijk op hun competenties krijgen.
Studievaardigheden aanleren is het effectiefst als dat in een context gebeurt, gekoppeld aan vakkennis. Om vaardigheden daadwerkelijk te internaliseren, moet een docent in het dagelijkse onderwijsproces voldoende situaties aanbieden waarin studenten die kunnen toepassen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Karien Coppens, Tara Schoemaker (antwoordspecialisten), Sandra Wagemakers (kennismakelaar)
Vraagsteller: onderwijscoördinator mbo-instelling

Vraag

Dragen klassikale mentoruren bij aan de ontwikkeling van studievaardigheden van mbo-studenten? En zo ja, welke aspecten in klassikale mentoruren dragen het effectiefst bij aan de ontwikkeling van studievaardigheden van mbo-studenten?

Kort antwoord

Bij het trainen van studievaardigheden is het belangrijk dat het in een context gebeurt en dat taken of opdrachten passen bij die vakinhoud. Ook is het belangrijk dat er een hoge mate van activiteit van de student en metacognitief bewustzijn wordt gevraagd. Of studievaardigheden het beste individueel, in groepjes of klassikaal aangeleerd kunnen worden, wordt niet geheel duidelijk uit de onderzoeksliteratuur. Wel blijkt dat coöperatief leren of samenwerken en interactie het onderwijzen van deze vaardigheden effectiever kunnen maken, omdat studenten elkaar kunnen ondersteunen en hun denken door discussie inzichtelijk kunnen maken.

Toelichting antwoord

Typen studievaardigheden en de relatie met studiesucces

Studievaardigheden – of studiestrategieën – gaan over hoe een student een taak of opdracht aanpakt, van het kiezen van een aanpak, tot het plannen, uitvoeren en evalueren van deze aanpak (Gettinger & Seibert, 2002). Dit komt overeen met het concept “zelfstandig leren”, dat volgens divers onderzoek een van de belangrijkste vaardigheden voor een succesvolle doorstroom binnen het onderwijs is. (SLO, 2019).

Een gebruikelijk onderscheid is dat tussen cognitieve en metacognitieve studievaardigheden (Weinstein & Mayer in Gettinger & Seibert, 2002; Hattie e.a., 1996). Cognitieve studievaardigheden betreffen de verschillende aanpakken of tactieken die een student beheerst om een taak of opdracht aan te pakken (samenvatten, aantekeningen maken, onderstrepen et cetera). Metacognitieve studievaardigheden gaan met name over zelfmanagement, dat wil zeggen over vaardigheden die een student beheerst om de juiste tactiek of aanpak voor een taak of opdracht te kiezen, en deze vervolgens te plannen, uit te voeren en te monitoren,. In literatuur gericht op academisch studiesucces (met name in het wetenschappelijk onderwijs) wordt het belang van met name de metacognitieve studievaardigheden sterk benadrukt (o.a. Coutinho, 2007; Lasky & Hetzel, 2010). Tot slot onderscheiden Hattie en anderen (1996) nog een derde component, namelijk de niet-cognitieve of affectieve aspecten van het leren, zoals motivatie en zelfbeeld.

Onderwijsaanpakken voor het trainen van studievaardigheden

Studievaardigheden kunnen op meerdere manieren worden getraind. De verschillende benaderingen en methodes onderscheiden echter vaak dezelfde soort stappen. We lichten er hier twee methodes uit.
Cleary en Zimmerman (2004) ontwikkelden een programma op basis van sociaal-cognitieve theorie en onderzoek met twee componenten:

Diagnostische beoordeling: het identificeren van motivationele en strategische zwaktes bij studenten. Met welke vakken worstelt een student? Welke studie- en zelfreguleringsstrategieën gebruikt de student in dat vak/bij een taak en hoe selecteert, gebruikt en reguleert hij/zij deze?
Ontwikkeling van de zelfregulerende student: het omzetten van zwaktes in sterktes. Dit gebeurt in drie stappen:
a. Empowerment: het verbeteren/versterken van het beeld dat de student heeft over zijn/haar controle waar het gaat om schoolprestaties en leerprocessen.
b. Studie-/leerstrategieën: het uitbreiden van het repertoire van strategieën om studie/leerstof te leren en opdrachten uit te voeren en zelfreguleringsstrategieën.
c. Cyclische feedbacklus: leren gebruiken van de nieuw verworven studie- en leerstrategieën op een cyclische, zelfregulerende manier (doelen stellen, strategisch plan ontwikkelen, monitoring, evalueren en bijstellen).

Cleary en Zimmerman pleiten voor een sociaal-cognitieve benadering waarin studenten eerst met behulp van cognitieve modelling (zoals hardop denken) de strategieën leren, waarna ze deze via cognitieve coaching (hints en feedback), en geleide oefening steeds meer zelfstandig kunnen inzetten op een cyclische, zelfregulerende manier.
Deze sociaal-cognitieve benadering past bij de vier fases in het aanleren van studievaardigheden die Gettinger en Sieber (2002) onderscheiden op basis van literatuuronderzoek (met name empirische studies) : voordoen (‘modeling’), imiteren, zelfcontrole en zelfregulatie. Hieronder werken we deze fases uit.

De eerste fase begint bij het simplificeren van de studievaardigheid, door deze op te breken in basisstappen. Vervolgens volgt een expliciete instructie van de vaardigheid en een herhaaldelijke demonstratie hiervan door de docent (modeling). In het begin is het belangrijk dat de docent laat zien hoe elke stap toegepast kan worden. Inzicht geven in het denkproces dat gepaard gaat bij de toepassing van de strategie en benadrukken wat het de student oplevert, zorgen ervoor dat de student de strategie zelf gaat toepassen.

De tweede fase, het imiteren, zorgt ervoor dat de student de studievaardigheid zelf toepast zoals hem/haar zojuist is voorgedaan. Hiervoor is het belangrijk dat docenten genoeg (opdracht)mogelijkheden bieden waardoor de studenten de vaardigheid kunnen toepassen en hier feedback op ontvangen. Langzamerhand leren studenten zelfstandiger de vaardigheid toe te passen, tot het punt dat ze de docent hier niet meer voor nodig hebben.
Deze eerste twee fasen kunnen in een sociale context, een klassikale situatie, uitgevoerd worden. De derde (zelfcontrole) en vierde (zelfregulatie) fase worden individueel, maar niet per definitie buiten het klaslokaal door de studenten uitgevoerd. In de zelfcontrole-fase, passen studenten zelf een studievaardigheid toe tijdens ‘transfertaken’ en internaliseren ze de vaardigheid. Deze fase werkt het beste als studenten in het dagelijkse onderwijsproces voldoende situaties (opdrachten, taken) tegenkomen waarin ze de vaardigheid kunnen toepassen (waarbij de docent hen ook op deze mogelijkheden kan wijzen). In de vierde fase hebben studenten inzicht in welke vaardigheid of strategie ze wanneer moeten inzetten, kunnen ze dit zelf initiëren (plannen) en aanpassen. In deze fase is het belangrijk dat de docent benadrukt dat studievaardigheden flexibel kunnen en moeten worden ingezet, zodat studenten leren ontdekken wat voor hen het beste werkt. Hiervoor is een hoge mate van activiteit van de leerling van belang, dat metacognitief bewustzijn bevordert.

Belangrijke aspecten bij het aanleren van studievaardigheden

Over de beste aanpak: het individueel, in kleine groepen of klassikaal aanleren van studievaardigheden is uitgevoerd onderzoek nog niet eenduidig (zie ook De Boer e.a., 2013). Wel zijn coöperatief leren, interactie en de context belangrijke aspecten bij het trainen van studievaardigheden.

Coöperatief leren

Coöperatief leren of samenwerking is een effectieve onderwijsmethode om het trainen van studievaardigheden – of strategieën - te ondersteunen en de prestaties van studenten te verbeteren (Slavin, 1991). Een meta-analyse van Dignath en Büttner (2008) liet echter zien dat interventies waarin leerlingen werden gestimuleerd om samen te werken geen effect hadden in de basisschool maar wel een positief effect in het voortgezet onderwijs. Ook blijkt uit een meta-analyse dat instructie rondom metacognitieve strategieën in leesonderwijs effectiever zijn in een kleine groep dan in een grote groep of één-op-één (Chiu, 1998). Een meta-analyse van De Boer e.a., (2014) liet echter geen positief effect zien van coöperatief leren op schoolprestaties, waarbij mogelijk een onvoldoende implementatie van coöperatief leren in de onderzochte interventies een rol speelt. Om de schoolprestaties van studenten te verbeteren, moet coöperatief leren groepsdoelen bevatten (groepen moeten samenwerken om een doel te bereiken, een doel kan zijn dat iedereen iets moet leren) en individuele verantwoording (de evaluatie van de groep is afhankelijk van de prestaties van alle groepsleden) (Slavin, 1991).

Interactie

De Education Endowment Foundation stelde een Guidance report op over metacognitie en zelfregulatie op basis van review-studies en meta-analyses (EEF, z.d.). Op basis van dat rapport wordt gesteld dat: “Het onderwijzen van deze strategieën is vaak effectiever in groepsverband, zodat leerlingen elkaar kunnen ondersteunen en hun denken door discussie inzichtelijk kunnen maken.” Studenten kunnen elkaar stimuleren om te reflecteren en interacties met anderen zijn een manier om de eigen metacognitieve strategieën en kennis te testen. Resnick en Schantz (2015) concluderen op basis van theorieën en casestudies dat dialogisch onderwijs – of praten om denken te stimuleren, begrip te bevorderen, ideeën uit te breiden en argumenten op te bouwen en te evalueren – kan bijdragen aan het leren leren en dat studenten een positievere kijk op hun competenties op krijgen en meer betrokken raken bij

Leren in context

Onderzoek (o.a. Scanlon e.a., 1996; Bulgren e.a., 1997) is onduidelijk over welke aanpak het meest effectief is: studievaardigheden verweven in bestaande vakken of in losse lessen aanleren. De resultaten uit de meta-analyse van Hattie e.a. (1996) laten echter zien dat het aanleren van studievaardigheden in context moet plaatsvinden (gekoppeld aan vakkennis) en dat taken binnen hetzelfde domein als de doelinhoud moeten worden gebruikt. Zoals eerder gezegd, om vaardigheden daadwerkelijk te internaliseren, moeten studenten in het dagelijkse onderwijsproces voldoende situaties tegenkomen waarin ze de vaardigheden kunnen toepassen.

Geraadpleegde bronnen

Bulgren, J. A., Deshler, D. D., & Schumaker, J.B. (1997). Use of a recall enhancement routine and strategies in inclusive secondary classes. Learning Disabilities Research & Practice, 12 (4), 198-208.Chiu, C. W. (1998). Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance?.
Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537-550.
Coutinho, S. (2007). The relationship between goals, metacognition, and academic success. Educate, 7 (1), 39-47.
De Boer, H., Donker-Bergstra, A. S., Kostons, D. D. N. M., Korpershoek, H., & Van der Werf, M. P. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen, NL: GION/RUG.
De Boer, H., Donker, A. S., & van der Werf, M. P. (2014). Effects of the attributes of educational interventions on students’ academic performance: A meta-analysis. Review of Educational Research, 84(4), 509-545.
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning, 3(3), 231–264.
Education Endowment Foundation (z.d.). Metacognition and Self-Regulated Learning. Guidance Report.
Gettinger, M. & Seibert, J.K. (2002). Contributions of Study Skills to Academic Competence. School Psychology Review, 31 (3), 350-365.
Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66 (2), 99-136.
Laskey, M., & Hetzel, C. (2010). Self-regulated Learning, Metacognition, and Soft Skills: The 21ste Century Learner. [Online]. Online submission, ERIC.
Resnick, L. B., & Schantz, F. (2015). Talking to learn: The promise and challenge of dialogic teaching. Socializing intelligence through academic talk and dialogue, 441-450.
Scanlon, D., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1996). A strategy for students in inclusive classrooms to organize and represent content. Learning Disabilities Research & Practice, 11, 41-57.
Slavin, R. E. (1991). Synthesis of research on cooperative learning. Educational Leadership, 48(5), 71–82.
SLO (2019, 17 december). Ontwikkeling van algemene vaardigheden. Geraadpleegd van https://slo.nl/thema/meer/doorstroom-vmbo/algemene/