Eindexamen Anders. Verbetering van de huidige vo-eindexamenpraktijk
Geplaatst op 25 maart 2020
Schrappen van het vo-eindexamen
We leven in vreemde tijden. Ik ben niet de eerste die dit vaststelt. De coronacrisis heeft voor het onderwijs onverwachte gevolgen. Dankzij onvoorstelbare inspanningen van hun leraren hebben meer dan twee miljoen leerlingen, onderwijs op afstand dat in korte tijd uit de grond is gestampt en dat zo te zien heel redelijk functioneert. Dat vraagt wel om een zekere waakzaamheid van onze kant om te voorkomen dat dit als dé oplossing voor het lerarentekort wordt gezien.
Een ander onverwacht gevolg is het schrappen van het vo-eindexamen. Dat geeft veel duidelijkheid voor leerlingen en hun leraren en is ook de meest rechtvaardige oplossing onder deze omstandigheden. Als nu blijkt dat het schrappen van de eindexamens een prima werkbare situatie oplevert, kunnen we nadenken over een andere aanpak van de examens die meer mogelijkheden biedt voor een diversiteit aan onderwijsvormen. Dit artikel geeft daartoe een aanzet.
Fundamentele bedenkingen
Veel onderwijsgevenden beschouwen de vorm van het huidige eindexamen als iets dat je maar neemt zoals het is, omdat het ‘nu eenmaal’ moet van de Inspectie, van de overheid of wie nog meer. Je kunt er echter wel degelijk fundamentele bedenkingen bij maken.
Zo stelde de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering (Ten Dam 2018):
Door de sterke focus op het centraal examen is het schoolexamen op scholen, in het overheidsbeleid en in het onderwijstoezicht ondergesneeuwd. Besturen, schoolleiders en docenten moeten weer de ruimte nemen en krijgen om het schoolexamen een volwaardige plek te geven in het onderwijs.
In het voetspoor van de commissie begin ik met de vraag of het eindexamen in zijn huidige vorm nog voldoet. Daarna volgt een opsomming van de nadelen van de huidige examenopzet zoals die op veel scholen worden ervaren. Vervolgens beschrijf ik een visie op onderwijs die past bij de voorgestelde nieuwe examenopzet. Ik eindig met enkele scenario’s voor een ‘Eindexamen Nieuwe Stijl’, waarin herwaardering van het schoolexamen een kernpunt is.
Voor alle duidelijkheid: ik pleit hier niet voor onmiddellijk afschaffen van de eindexamens, al zou dat voor een aantal vernieuwingsscholen zeker welkom zijn (Bransen 2019).1Blijkens de huidige crisisinterventie is dat nog geen vergezocht idee. Misschien toch over nadenken? Wel vraag ik aandacht voor de vraag hoe de huidige praktijk kan worden verbeterd.
Ik baseer me daarbij op de gedachtewisselingen in een groep leraren en schoolleiders die tussen voorjaar 2016 en voorjaar 2019 alternatieven zocht voor de huidige eindexamenpraktijk. De groep wilde op een aantal scholen een pilot realiseren, waarbij de werkbaarheid van de verschillende, door de groep ontwikkelde, alternatieven zou worden onderzocht. Zover is het niet gekomen. Voorjaar 2019 stopte deze kerngroep SE-CE. Onder verantwoordelijkheid van de VO-raad wordt het overleg in een andere vorm voortgezet.
De huidige examenopzet
De bezwaren van de huidige examenpraktijk vallen uiteen in drie groepen: de inrichting van het examensysteem, de uitvoering door het CvTE, en de manier waarop scholen de bestaande ruimte (niet) gebruiken.
Inrichting
De inflexibiliteit van het examenregime, aldus de VO-raad in april 2018, staat met name in de bovenbouw innovatie in de weg (VO-raad 2018). Die klacht wordt trouwens gedeeld door veel docenten en schoolleiders. De organisatie van eindexamens sluit niet aan bij eigentijdse onderwijsvormen waarbij programma, niveau en tempo afgestemd zijn op individuele behoeften van leerlingen. Het centraal examen biedt geen ruimte voor vakoverstijgend onderwijs. Afgezien daarvan moet een leerling die op enkele vakken zakt, in het huidige systeem het hele jaar en alle vakken overdoen, en is het examensysteem niet flexibel wat betreft de afnamemomenten van de examens.
Uitvoering
Daarnaast zijn er klachten over de uitvoering van het examen, gebrek aan transparantie, fouten in examenopgaven en dergelijke. Voor een deel heeft het CvTE, onder andere dank zij Kamermoties, daar al veel aan verbeterd, maar waakzaamheid blijft geboden.
Ruimte
Onderwijsgevenden benutten vaak niet de ruimte die ze wel degelijk al hebben. Er bestaan allerlei misverstanden over wat wel en niet mogelijk of geoorloofd is, waarbij vaak hogere autoriteiten worden aangeroepen, zoals de Schoolleiding, Het Bestuur, de Onderwijsinspectie, of de Wetgeving, die bestaande praktijken bindend zouden voorschrijven. Daarmee zijn onderwijsgevenden terechtgekomen in wat Thijs Jansen in Het Alternatief 'vrijwillige slavernij' noemde, waarbij een als beknellend en schadelijk ervaren situatie wordt toegeschreven aan anderen zonder zelf verantwoordelijkheid te nemen (Jansen 2013).
Voor een deel is de onderbenutting van de ruimte die scholen hebben overigens ook een gevolg van de druk op scholen om te concurreren met hoge slagingspercentages en examencijfers. Zo is het op veel scholen gebruikelijk om de schoolexamens voor een aantal vakken als een generale repetitie voor het centraal examen in te richten, met toetsvragen uit oude centraal examens. Zo hebben leerlingen een betere kans op goede examenresultaten, maar het leidt wel op veel scholen tot ‘teaching to the test’, een verschraling van het curriculum, ten koste van de diepgang.
Vaak is het huidige schoolexamen eerder een generale repetitie voor het CE dan een volwaardig eindexamen. Het zou volgens Ten Dam (2018) een afsluitende toetsing moeten zijn – bij voorkeur in het laatste jaar – en geen verzameling tussentoetsen. De commissie beveelt bovendien leraren, vaksecties en schoolleiders aan het aantal toetsen in het programma van toetsing en afsluiting (PTA) te beperken. Minder toetsen vermindert de druk op leerlingen en schoolorganisatie.
Visie op onderwijs, toetsing en examinering
Een nieuwe examenopzet ontwerpen begint met zorgvuldig reflecteren op de eigen onderwijsdoelen en -inhoud en op de daarbij passende vormen van toetsing en examinering. Onderwijs (zowel wat betreft inhoud als uitvoering) en toetsing (met name de variatie aan toetsvormen) vormen immers een samenhangend geheel (Schildkamp 2014). Leerlingen moeten in de jaren voorafgaand aan het eindexamen voorbereid worden op die nieuwe manier van eindtoetsing (Sluijsmans 2016). Zo kunnen we niet van leerlingen verlangen dat ze voor het schoolexamen een multidisciplinair ‘meesterstuk’ (profielwerkstuk; zie verderop) produceren, dat aan hoge eisen voldoet, wanneer dat de eerste keer is dat ze zo’n opdracht krijgen. Dat betekent dat leerlingen al vanaf de brugklas minstens eenmaal per jaar een groot werkstuk, essay of verslag van een vakoverstijgend project maken dat serieus begeleid en beoordeeld wordt.
De profielwerkstukken moeten een veel belangrijker plaats – ook cijfermatig – in het schoolexamen krijgen dan nu het geval is. Daarmee is het oorspronkelijke doel van het profielwerkstuk als afsluitend ‘meesterstuk’ aan het eind van het vo in ere hersteld. Het meesterstuk nieuwe stijl is multidisciplinair (minstens twee vakken) en dient aan hoge eisen te voldoen, vergelijkbaar in niveau met een eerstejaars hbo- of wo-scriptie. De kandidaten bedenken zelf onderzoeks- of ontwerpvragen, of werken in opdracht van een bedrijf of instelling aan een relevante of mooie vraag. Daarbij is het criterium voor een ‘Mooie Vraag’: “een ambitieuze, maar uitvoerbare, vraag die onze manier van denken kan veranderen en die een verandering tot stand kan brengen” (Van der Wateren 2016). Dat is een goede voorbereiding op het hoger onderwijs. Deze opzet sluit goed aan bij wat Biesta (2015) goed onderwijs noemt: vorming tot volwassen wereldburgers die zelfstandig kunnen denken en niet alleen reproduceren wat hen is geleerd.
Reflectie op de eigen onderwijsdoelen en -inhoud en op de daarbij passende vormen van toetsing en examinering is bepaald geen sinecure. Bestuur en schoolleiding dienen dit proces voldoende tijd en ruimte te geven en alle geledingen van de school hierbij goed te begeleiden. Het is van belang dat alle vaksecties deze doelen expliciet onderschrijven en het eigen toetsbeleid en de PTA’s daarop afstemmen.
Een niet onbelangrijk onderwerp is de tijd en honorering die docenten krijgen voor de examinering nieuwe stijl. Veel activiteiten die de consequentie zijn van deze voorstellen – zoals examens ontwerpen, deelnemen aan examencommissies, gecommitteerde zijn, intervisie, auditing – vragen veel tijd; tijd die docenten nu niet hebben. Die tijd kan bijvoorbeeld vrijgemaakt worden door een andere schoolorganisatie en een rooster waarin leerlingen minder contacturen hebben en meer zelfstandig (deels buiten school; Bransen 2019) werken.
Toetsdeskundigheid en toetsvormen
In Toets wijzer constateerde de Onderwijsraad in 2018 dat er
veel nadruk [ligt] op centraal ontwikkelde toetsing en examinering, waardoor er decentraal (in de onderwijsinstellingen zelf) te weinig eigenaarschap en deskundigheid aanwezig is.
De toets- en examenpraktijk kunnen, aldus de raad, dan ook alleen verbeteren als de toetsdeskundigheid in het onderwijs groter wordt; iets dat meer aandacht vergt in de beroepsstandaarden van onderwijsprofessionals. Een belangrijk aandachtspunt is daarbij dat in ons middelbaar onderwijs hoofdzakelijk summatief en kwantitatief getoetst. Er zou daarentegen, zoals ook Sluijsmans en Kneyber in Toetsrevolutie stelden, veel meer gebruik moeten worden gemaakt van formatieve toetsing, ‘toetsing om te leren’. Daarbij zouden allerlei vormen van kwalitatieve toetsing (zowel formatieve als summatieve) een veel grotere rol moeten krijgen dan nu het geval is.
Van kwantitatieve toetsing wordt vaak – ten onrechte – gedacht dat die objectiever en betrouwbaarder is dan kwalitatieve. Talloze voorbeelden in binnen- en buitenland laten zien dat een kwalitatieve beoordeling van het werk van scholieren en studenten minstens even goed is als een beoordeling op grond van cijfermatig meten. Bovendien maakt een goed opgezette kwalitatieve toetsing de beoordeling mogelijk van elementen die niet meetbaar zijn en waar veel scholen grote waarde aan hechten.
Een goed voorbeeld daarvan vinden we in de praktijk van het kunstonderwijs. De kwaliteit van een examenwerkstuk van bijvoorbeeld de afdeling beeldhouwen valt niet of nauwelijks met meetbare criteria te beoordelen. Het beeldhouwwerk wordt beoordeeld door enkele docenten/examinatoren die in onderling beraad tot een oordeel komen over de creativiteit en virtuositeit van de maker, originaliteit van de uitvoering en andere belangrijke criteria. Dat oordeel wijkt zelden af van dat van een willekeurige groep andere vakbekwame kunstdocenten. Hetzelfde zien we bijvoorbeeld bij de juryoordelen van muziekprijzen of bij de beoordeling van musici tijdens audities voor een orkest. Blijkbaar bestaan er heldere kwalitatieve standaarden waarmee professionals tot een eensluidend, betrouwbaar en valide oordeel kunnen komen.
Een vergelijkbare gang van zaken zien we in de huidige praktijk van profielwerkstukken. Die worden op veel scholen door meer dan een docent beoordeeld: naast de docent die het pws begeleidde door een collega van de eigen of verwante vaksectie, die terzake deskundig is. Bij onenigheid kan de schoolleiding een derde deskundige aanwijzen wiens oordeel de doorslag geeft. Overigends zouden leerlingen voor het schoolexamen ook een meesterproef in essayvorm kunnen maken aan de hand van vragen die vooraf niet bekend zijn. Met wat creativiteit zou voor elk vak zo’n toetsvorm kunnen worden bedacht. Net als in het kunstonderwijs vraagt dit om een systeem van eensluidende beoordeling van de essays.
Verbeteren binnen de huidige ruimte
Tenslotte de vraag hoe we het examen dan wel zouden kunnen inrichten. Hieronder volgen eerst de mogelijkheden binnen de bestaande ruimte. Verderop beschrijf ik een examenmodel dat de ruimte oprekt en mogelijk aanpassing van de wet vraagt.
Het CE is net als nu het afsluitende examen. Leerlingen krijgen toegang tot het CE met een voldoende SE-resultaat. De jaren voor het examenjaar hebben we ruimte voor verdiepende en verbredende projecten, binnen één vak of samen met andere vakken. Scholen ontwikkelen een eigen curriculum waarbij de leerlingen zelf vragen bedenken en onderzoeken, of een Curriculum van Grote Vragen (Van der Wateren 2016). Voorbereiding op het CE vindt plaats in het laatste jaar, bijvoorbeeld in de vorm van intensieve examentrainingen.2N.B. Het succes van allerlei (commerciële) examentrainingen buiten school laat zien dat het prima lukt leerlingen voor te bereiden op de examens in de huidige opzet. Dan kunnen we die maar beter in eigen huis organiseren.
De schoolexamens toetsen en evalueren de ontwikkeling van de leerlingen zowel op het gebied van kwalificatie als op dat van socialisatie en subjectificatie (Biesta 2015). Daarbij wordt, naast de meer gebruikelijke kwantitatieve toetsen, gebruik gemaakt van een grote variatie aan kwalitatieve toetsvormen zoals portfolio’s, meesterstukken, essays of presentatieswaarvoor ouders en extern betrokkenen worden uitgenodigd . Uit ervaringen van docenten en scholen die al langer zo werken blijkt dat, wanneer leerlingen zich de manier van denken van een vak hebben eigen gemaakt, ze een hoger niveau bereiken dan voor het CE strict noodzakelijk is. Ze hebben dan misschien niet alle onderdelen van de syllabus behandeld voor ze aan de examentraining beginnen, maar kunnen zich snel de kennis die ze nog missen en de vraagstelling van het CE eigen maken.
Met een intensieve examentraining op school verkleinen we trouwens de afstand tussen jongeren uit rijke milieus, die zich dure trainingen kunnen veroorloven, en die met een minder bevoorrechte achtergrond. Personalisatie en een grote variatie aan toetsvormen, met een afwisseling van theoretische en praktische opdrachten, kunnen daarbij ook helpen.
Opgerekte ruimte
Ik geef twee scenario’s waarbij het laatste het meest van de huidige praktijk afwijkt. In beide heeft het schoolexamen een groter gewicht dan het centraal examen (bijvoorbeeld in de verhouding 3 : 2 of 2 : 1). Het schoolexamen moet dan wel aan hoge eisen voldoen. Een school krijgt pas het groene licht voor een SE wanneer dit – conform het model uit de Onderwijsraadpublicatie Toets wijzer – door een groep onafhankelijke deskundigen is gecertificeerd. Externe gecommiteerden houden toezicht op de eindbeoordeling van het examenwerk.
Scenario 1: meerdere niveaus zichtbaar op diploma
Het centraal examen toetst het minimum aan kennis en vaardigheden dat jonge mensen moeten bezitten om zich te kwalificeren voor voortgezette opleidingen en/of de beroepspraktijk.
Leerlingen kunnen deelcertificaten halen voor verschillende vakken op een bij hen passend niveau en op een tijdstip wanneer ze er klaar voor zijn. Ze kunnen per vak een diploma op maat behalen, waarbij voor de doorstroom naar een vervolgopleiding het niveau zo gedefinieerd is dat aan de specifieke eisen van die vervolgopleiding wordt voldaan.
Een verdergaand alternatief is een beperkt CE met alleen de kernvakken en daarnaast SE’s in de vorm van portfolio’s, die toegang kunnen geven tot een vervolgopleiding. Internationaal erkende diploma’s zoals Delf, Goethe en Cambridge, gebaseerd op het ERK-model (Europees Referentiekader), geven de mogelijkheden aan.
Scenario 2: eerst CE dan SE
Het meest vergaande scenario draait de volgorde van SE en CE in het examenjaar om: het CE in de eerste helft en het SE in de tweede helft van het examenjaar. Een andere optie – en een met meer mogelijkheden – is het CE in het voorexamenjaar. Het CE is hier een toelatingsexamen voor het afsluitende schoolexamen, analoog aan het bachelor-mastermodel in het hbo en wo, waarbij een minimumaantal studiepunten moet worden behaald. In de onderbouw vo kunnen leerlingen al studiepunten behalen. Leerlingen die veel studiepunten halen hebben de mogelijkheid extra modules te doen.
In dit scenario heeft een school maximale ruimte om het onderwijs, met de erbij passende eindtoetsen, naar eigen inzicht in te richten. Het schoolexamen in het laatste schooljaar krijgt de vorm van een meesterproef of een reeks meesterproeven, waarbij de leerlingen voor de betrokken vakken de diepte in gaan. Dat biedt veel mogelijkheden tot samenwerking met vervolgopleidingen en bedrijfsleven.
Verantwoording
Dit artikel is mijn persoonlijke verwerking van de bijeenkomsten van de kerngroep SE-CE. Jasmijn Kester-Hamakers, Leendert-Jan Veldhuyzen, Gemke Schrakamp, Roelof Louwsma, Laurens van der Goot, Frans Droog, Peter Hermans en Liesbeth Breek maakten deel uit van de kerngroep SE-CE en hebben op verschillende momenten bijgedragen aan de ontwikkeling van de hier weergegeven ideeën. Voor de inhoud van dit artikel en mogelijke onjuistheden neem ik de volledige verantwoordelijkheid.
De bijeenkomsten waren onderdeel van een project dat tot stand gekomen is met financiële ondersteuning van het Leraren Ontwikkelfonds (LOF).
Dit artikel verscheen eerder in De Nieuwe Meso, maart 2020, jaargang 7, nummer 1.
Referenties
Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Bransen, J. (2019). Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs. Leusden. ISVW Uitgevers.
Ten Dam, G. T. M., Waslander, S., & Béguin, A. A. (2018). Een volwaardig schoolexamen. Rapport van de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering. Utrecht.
Jansen, T. (2013). Inleiding – Van vrijwillige slaven tot voortrekkers. In: René Kneyber en Jelmer Evers (2013). Het Alternatief: Weg met de afrekencultuur in het onderwijs!. Amsterdam. Uitgeverij Boom.
Onderwijsraad. (2018). Toets wijzer. Naar een eigen(tijdse) wijze van toetsen en examineren (p. 56). Den Haag. Onderwijsraad. Downloaden.
Schildkamp, K., Heitink, M. C., van der Kleij, F., Hoogland, I., Dijkstra, A. M., Kippers, W. B., & Veldkamp, B. P. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing: een praktische review. Enschede. Universiteit Twente.
Schilt-Mol, T. van, Sluijsmans, D., Peters, M., Beer, F. de & Jakobs, L. (2016). De touwtjes in handen: toetskwaliteit in het hbo. Tijdschrift OnderwijsInnovatie, december 2016, 15-24.
Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D. & Van Schilt-Mol, T. (2015). Kwaliteit van toetsing onder de loep. Handvatten om de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs te analyseren, verbeteren en borgen. Antwerpen-Apeldoorn. Garant.
Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg. Phronese.
VO-raad, Pleidooi voor herijking van de examinering in het vo.
Van der Wateren, D. (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel. Ten Brink Uitgevers. Bestellen.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
