Wat is er bekend over effectieve begeleiding van zij-instromers op de pabo bij de ontwikkeling van hun reflectieve vaardigheden?

Geplaatst op 2 oktober 2020

Samenvatting

Leraren moeten reflectieve vaardigheden bezitten om op hun functioneren te kunnen terugkijken, en vooral om dit anderen aan te leren. Het aanleren van reflectieve vaardigheden is niet leeftijdsafhankelijk. Het is een leerproces van het individu in interactie met de omgeving. Hierbij staat de lerende centraal en is een goede relatie met de begeleider essentieel. Een beproefd model is dat van transformationeel leren. De lerende gebruikt ervaringen, vaardigheden en nieuwe kennis om zijn dagelijkse praktijk bij te stellen. Naast rationaliteit is er in dit model ook ruimte voor affectie om het leerproces te beïnvloeden. Daardoor is het leren niet louter op het denken gebaseerd.

Reflectie lijkt een essentiële vaardigheid te zijn bij het aanleren en eigen maken van competenties. Leraren kunnen, net als andere professionals, hun functioneren verbeteren door te reflecteren. Aangezien er redelijk veel zij-instromers binnen de docentopleidingen zijn, is het van belang om te bezien of dit een andere vorm van begeleiding vraagt.

Neurologische niveaus

Reflectie is een vorm van zelfevaluatie; nadenken over hoe het eigen functioneren te verbeteren. Er zijn zes niveaus van reflectie te onderscheiden die garant staan voor een goed leerproces, te weten:

omgeving;
gedrag;
competenties;
overtuigingen;
identiteit en
missie.

Vanuit deze verschillende gezichtspunten kan men reflecteren.

Het is afhankelijk van de zwaarte van het probleem hoe diep de reflectie moet gaan. In sommige gevallen is het voldoende om de eerste vier niveaus van reflectie te doorlopen. De twee diepste lagen, identiteit en missie, vallen onder kernreflectie. Problemen in de praktijk worden pas echt opgelost als deze twee lagen bereikt worden. Reflectie zorgt er uiteindelijk voor dat professionals zich ontwikkelen van ‘onbewust onbekwaam’ naar ‘bewust bekwaam’. Om dat te bereiken, moet juist bij de opleiding voor docenten meer aandacht zijn voor probleemgestuurd leren, het gebruik van praktische ervaringen en groepsopdrachten.

Het merendeel van de leerlingen, de studenten en de docenten reflecteert niet graag en kan het niet goed. Ouderen en hoger opgeleiden lijken iets meer te reflecteren dan jongeren. Maar dat reflectie afhankelijk is van leeftijd, gaat te ver.

Het model van transformationeel leren

Er is weinig bekend over de impact van het aanleren van reflectieve vaardigheden bij volwassenen. Wel valt er iets te zeggen over de wijze van toepassen van reflectieve vaardigheden tijdens een leerproces. Een voorbeeld daarvan is het model van transformationeel leren. De volwassene stelt zich dan een hele serie vragen, zoals: wat is niet gegaan zoals ik het wilde, en wat zou anders kunnen? Hij kijkt ook naar hoe anderen die hetzelfde proces doormaken, dat doen. Vervolgens gaat hij na wat hij anders kan doen en stelt dan de slotvraag: hoe zorg ik dat deze handelswijze onderdeel van mijn leven wordt?

Het model van transformationeel leren werkt goed. Naast rationaliteit is er bovendien ruimte voor affectie om het leerproces te beïnvloeden. Daardoor is het leren niet louter op het denken gebaseerd. Opleidingen passen dit model toe in diverse werkvormen om studenten reflectieve vaardigheden aan te leren. Het gaat dan om cursussen, trainingen, collegiale consultaties en loopbaanbegeleiding. Transformationeel leren is eveneens op de werkvloer te gebruiken, bijvoorbeeld bij supervisie, intervisie, en coaching en werkbegeleiding.

Voorwaarden voor leersituaties voor volwassenen

In de ideale leersituatie voor volwassenen die reflectieve vaardigheden willen leren, staat de lerende volwassene zelf centraal. Essentieel is een goede relatie tussen de docent en de lerende volwassene. Hoewel deze voorwaarden op het individu gericht zijn, speelt ook de omgeving een rol. Een beproefde werkwijze voor verpleegkundigen-in-opleiding bijvoorbeeld is reflecteren door over het leerproces te schrijven. Vervolgens bespreken de leerling-verpleegkundigen hun leerprocessen om gezamenlijk te bekijken hoe ze de nieuwe kennis en vaardigheden kunnen uitvoeren.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Maurice de Greef (kennismakelaar)

Vraagsteller: opleidingscoördinator lerarenopleiding po

Vraag

Wat is er uit empirisch onderzoek bekend over effectieve begeleiding van volwassenen bij de ontwikkeling van reflectieve vaardigheden, die zij als zij-instromer van de PABO kunnen toepassen?

Kort antwoord

Docenten moeten reflectieve vaardigheden bezitten om op het eigen functioneren te kunnen terugkijken, maar vooral om dit anderen te kunnen aanleren. Er is weinig specifiek onderzoek gedaan naar hoe men reflectieve vaardigheden onder volwassenen kan aanleren. Onderzoek naar het toepassen van reflectieve vaardigheden door volwassenen tijdens een leerproces geeft hiervoor echter wel inzichten. Het aanleren van reflectieve vaardigheden blijkt niet leeftijdsafhankelijk te zijn, maar eerder van het individu in interactie met de omgeving. Hierbij staat de lerende centraal en is een goede relatie tussen de lerende en de begeleider van belang.

Daarnaast staat het begeleiden en realiseren van een constructief leerproces voorop. De leercyclus van Kolb of het model van transformationeel leren van Mezirow lijken mogelijke werkwijzen om het aanleren van reflectieve vaardigheden bij onder andere volwassenen effectief te kunnen begeleiden.

Toelichting antwoord

Reflectie lijkt één van de essentiële vaardigheden te zijn bij het aanleren en eigen maken van nieuwe competenties. In veel beroepen kan door te reflecteren het eigen functioneren verbeterd worden. Met name docenten moeten reflectieve vaardigheden bezitten om op het eigen functioneren te kunnen terugkijken, maar vooral om dit anderen te kunnen aanleren. Vraag is hoe men docenten (in opleiding) op de meest effectieve wijze kan begeleiden in het eigen maken van reflectieve vaardigheden. Aangezien er redelijk veel zij-instromers binnen de docentopleidingen zijn, is het van belang om vast te stellen of dit een andere vorm van begeleiding vraagt dan van de reguliere studenten.

Reflectie: wat houdt het in?

Reflectie houdt in, dat men nadenkt over hoe het eigen functioneren verbeterd kan worden (Luken, 2010). Reflectie is in feite een vorm van zelfevaluatie. Volgens Lakerveld en Caals (2006) is zelfevaluatie een leerproces dat leidt tot vernieuwing van werk- en/of leerprestaties. Hier kunnen een aantal expliciete doelen aan verbonden zijn, zoals (Lakerveld en Caals, 2006):

Verbeteren van een lopend traject.
Zich leren voor te bereiden (individueel of collectief) op toekomstige initiatieven.
Persoonlijk leren en professionele groei.
Bevindingen delen en deze transparanter maken.
Een verklaring vinden voor problemen die zich voordoen.

Korthagen en Vasalos (2005) onderscheiden 6 niveaus van reflectie (gebaseerd op het model van Bateson) die garant staan voor een optimale reflectie en dus een optimaal leerproces (zie figuur 1), te weten:

Omgeving
Gedrag
Competenties
Overtuigingen
Identiteit
Missie

Figuur 1: Niveaus van reflectie gebaseerd op model van Bateson volgens Korthagen en Vasalos (2005)

Als men tot de twee diepste lagen van reflectie kan komen, te weten identiteit en missie dan spreekt men van kernreflectie (Korthagen en Vasalos, 2005). Volgens Korthagen en Vasalos (2005) worden ‘problemen’ in de praktijksituatie pas echt opgelost als deze twee lagen bereikt worden. Het is wel afhankelijk van de ‘zwaarte’ van het ‘probleem’ hoe diep de reflectie moet gaan. In sommige gevallen is het voldoende om alleen de eerste vier niveaus van reflectie te doorlopen.

Reflectie zorgt er uiteindelijk voor, dat professionals zich ontwikkelen van ‘onbewust onbekwaam’ naar ‘bewust onbekwaam’ (Berger en Kleine, 2013). Hierdoor kan men aan de slag gaan met het optimaliseren van het eigen functioneren. Onderzoek van Zuljan et al. (2011) laat zien, dat wil men dat bereiken er juist bij de opleiding voor docenten meer aandacht zou moeten zijn voor onderdelen als probleemgestuurd leren, het gebruik van praktische ervaringen en groepsopdrachten. Luken (2010) geeft echter aan, dat reflecteren voor veel lerenden te moeilijk is en dat het niet vaststaat of het is aan te leren.

Verschil van reflectief vermogen per leeftijdsgroep

Vraag is of het vermogen tot reflectie verschilt voor jongeren en ouderen. Dat zou kunnen samenhangen met de levensfase waarin men zich bevindt. Carstensen (1995, 1998, 2006) geeft aan, dat jongeren en jongvolwassenen bijvoorbeeld eerder keuzen maken op basis van kennis, terwijl kinderen en ouderen dat eerder doen op basis van emoties. Volgens Luken (2010) blijkt uit onderzoek, dat het merendeel van zowel leerlingen en studenten als docenten niet graag reflecteert en het ook niet goed kan. Echter oudere en hogeropgeleide mensen lijken iets meer te reflecteren dan jongeren (Luken, 2010). Er zijn dus weinig aanwijzingen, dat reflectie afhankelijk is van leeftijd en verschilt voor jongeren, jongvolwassenen, volwassenen en ouderen.

Het effectief toepassen van reflectieve vaardigheden onder volwassenen: hoe?

Er is weinig specifiek onderzoek gedaan naar de impact van het aanleren van reflectieve vaardigheden onder volwassenen. Er is echter wel onderzoek verricht naar een effectieve wijze van toepassen van reflectieve vaardigheden door volwassenen tijdens een leerproces. Dit geeft handvatten voor het aanleren en toepassen van reflectieve vaardigheden onder volwassenen. Kolb (1984) heeft gebaseerd op het concept ‘leren door ervaring’ een leercyclus van vier stappen opgesteld, waarbij onder andere reflectie centraal staat. Na een concrete ervaring volgt observatie en reflectie over die ervaring om vervolgens de situatie te abstraheren aan de hand van nieuwe theorieën.

Daarna worden actieve experimenten in de eigen levenssituatie gedaan met de nieuw verworven inzichten. Dit leidt tot een nieuwe concrete ervaring waarover gereflecteerd wordt en zo is de cyclus rond. Men leert dus door reflectie op de eigen ervaringen. Jarvis (1987) heeft middels onderzoek aangetoond dat dit leerproces niet zo eenvoudig is, maar dat een werkelijke internalisatie van nieuwe perspectieven plaatsvindt na een aantal keren van uitproberen van nieuwe experimenten gevolgd door reflectie. Hij geeft namelijk aan dat mensen een nieuwe leerervaring ook kunnen afwijzen en daar niet over willen reflecteren, bijvoorbeeld door vermoedens van falen.

Een tweede benadering om reflectie aan te leren is het model van transformationeel leren van Mezirow. Volgens onderzoek kan dit een adequate manier van reflecteren zijn (Taylor, 2000). Mezirow (1997) geeft aan dat elke lerende eigen (praktijk)ervaringen heeft en dat middels reflectie er nieuwe (leer)ervaringen gecreëerd worden die een bepaalde output opleveren. De lerende gebruikt deze leerervaringen om zijn of haar dagelijkse praktijk bij te stellen aan de hand van de nieuwe kennis, vaardigheden en veranderde houding. Hierbij worden de volgende stappen doorlopen:

Desoriënterend dilemma: wat is niet gegaan zoals ik het wilde?
Zelfbestudering: wat heeft dat met mij en mijn handelen te maken?
Kritische toets van veronderstellingen: wat zijn mijn stokpaardjes en zou anders kunnen?
Herkenning van wat anderen in hetzelfde proces doormaken: hoe doen anderen dat?
Opties verkennen: wat zou ik anders kunnen doen?
Actieplan formuleren: hoe ga ik het in de praktijk brengen?
Re-integratie in het leven: hoe zorg ik dat deze handelswijze onderdeel van mijn leven wordt?

Taylor (2000) heeft onderzoek uit de afgelopen decennia geanalyseerd, waarin het model van transformationeel leren werd getoetst. In praktisch elk onderzoek blijkt het model goed te werken. Een enkeling geeft aan dat de stappen van het model elkaar niet strikt opvolgen en anders lopen of dat het model teveel afhankelijk is van de lerende zelf en zijn of haar situatie. Maar de meesten bevestigen de werkbaarheid van het model en geven aan dat het leerproces van volwassenen op deze wijze haar vruchten afwerpt (Taylor, 2000). Naast rationaliteit is er namelijk ook ruimte voor affectie om het leerproces van volwassenen te beïnvloeden, waardoor het leren niet louter op het denken gebaseerd is (Taylor, 2000).

Dit model kan worden toegepast in diverse werkvormen voor het aanleren van reflectieve vaardigheden. Naast het volgen van een cursus, training, collegiale consultatie en loopbaanbegeleiding zijn drie vormen van reflectie die volgens Berger en Kleine (2013) effect hebben, te weten:

Supervisie: zorgt voor grotere mate van tevredenheid op het werk, een groter zelfinzicht, betrokkenheid met de organisatie en een toename van persoonlijke effectiviteit. Voorwaarden zijn dat de supervisor ervoor zorgt dat de lerende zijn taken goed kan uitvoeren, aansluit bij de emotionele behoefte van de lerende en aandacht heeft voor de samenwerking en de relatie met de lerende.
Intervisie: zorgt voor kennisvermeerdering en inzage in eigen handelen.
Coaching en werkbegeleiding: zorgt voor het maken van weloverwogen beslissingen, het vergroten van de werktevredenheid, het bereiken van doelen (met betrekking tot effectief leidinggeven) en het verbeteren van de effectiviteit en vaardigheden van de professional. Hierbij moet men oog hebben voor de kwaliteit van de relatie met de lerende, waarbij de persoon van de lerende en de coach zelf van invloed zijn op het resultaat.

Voorwaarden voor het toepassen van reflectieve vaardigheden voor volwassenen

Hoewel er weinig specifiek onderzoek is gedaan naar hoe men reflectieve vaardigheden onder volwassenen kan aanleren, is wel onderzocht hoe men reflectieve vaardigheden tijdens een leerproces voor volwassenen kan toepassen of eigen laten maken. Wil men een optimale leersituatie voor volwassenen creëren, waarbij zij zich reflectieve vaardigheden eigen kunnen maken, dan zal men de lerende centraal moeten stellen en moeten zorgen voor een goede relatie met de lerende (Berger en Kleine, 2013; Lakerveld en Caals, 2006; Luken 2010).

Daarnaast zijn er volgens Lakerveld en Caals (2006) en Luken (2010) een aantal concrete zaken waar aandacht aan besteed moet worden om ervoor te zorgen, dat het leerproces op zich goed verloopt, zoals:

er moet aandacht voor het beginnen en het beëindigen zijn (Luken, 2010);
het moet onderdeel van een cyclus zijn (Luken, 2010);
besluiten moeten werkbaar zijn (Lakerveld en Caals, 2006);
taken moeten toegekend worden (Lakerveld en Caals, 2006);
er moet een tijdsplanning gemaakt worden (Lakerveld en Caals, 2006);
de vooruitgang moet opgevolgd worden (Lakerveld en Caals, 2006).

Hoewel deze voorwaarden op het individu gericht zijn, speelt ook de omgeving een rol. Ruland en Ahern (2007) hebben bijvoorbeeld voor verpleegkundigen in opleiding een beproefde werkwijze bedacht, waarbij verpleegkundigen reflecteren door over hun leerproces te schrijven. Hieruit bleek, dat het juist constructief was om het met andere deelnemers te bespreken en gezamenlijk te bekijken hoe de nieuwe geleerde kennis en kunde geïmplementeerd kan worden (Ruland en Ahern, 2007). Reflectie is dus een leerproces wat individueel wordt ingezet, maar juist in interactie met anderen wordt toegepast.

Geraadpleegde bronnen

Berger, M. & Kleine, K. (2013). Handreiking ‘Reflecteren is Leren’. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Publicatie-NJi/Handreiking-Reflecteren-is-leren-webversie.pdf
Carstensen, L. L. (1995). Evidence for a life-span theory of socioemotional selectivity. Current Directions in Psychological Science, 4, p. 151 – 156. https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep11512261
Carstensen, L. L. (1998). A life-span approach to social motivation. In J. Heckhausen & C. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life-span. New York: Cambridge University Press. In J. W. Santrock (2008). Life-span development. New York: McGraw-Hill, p. 651 - 652.
Carstensen, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312, p. 1913 – 1915. https://doi.org/10.1126/science.1127488
Jarvis, P. (1987). Adult Learning in the Social Context, London: Croom Helm.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. http://ptgmedia.pearsoncmg.com/images/9780133892406/samplepages/9780133892406.pdf
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, 11(1), p. 47 – 71. https://pdfs.semanticscholar.org/e679/3b90af30f7eb8aa90d01102e24ea505110e3.pdf
Luken, T. (2010). Problemen met reflecteren. De risico's van reflectie nader bezien. In: Luken, T. & Reynaert, W. (red.). Puzzelstukjes voor een nieuw paradigma? Aardverschuivingen in loopbaandenken. (p. 9 - 36). Eindhoven/Tilburg: Lectoraat Career Development Fontys Hogeschool HRM en Psychologie. http://tom-luken.nl/ProblemenMetReflecteren.pdf
Mezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. In: Transformative learning in action: insights from practice. New directions for adult and continuing education, 74, p. 5 - 12. https://cmapsconverted.ihmc.us/rid=1MCY1CBS9-W00F4X-15W8/Transformative-Learning-Mezirow-1997.pdf
Taylor, E. (2000). Fostering Mezirow's Transformative Learning Theory in the Adult Education Classroom: A Critical Review. Canadian Journal for the Study of Adult Education 14 (2), p. 1 – 28. https://cjsae.library.dal.ca/index.php/cjsae/article/download/1929/1689/0
Van Lakerveld, J. & Caals, A. (2006). Sealll: Self Evaluation in Adult Life Long Learning. Leiden: PLATO / Universiteit Leiden. http://www.sealll.eu/docs/SealllframetextJaapAnita.pdf
Zuljan, M.V., Zuljan, D. & Pavlin, S. (2011). Towards improvements in teachers’ professional development through the reflective learning paradigm – the case of Slovenia. Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi (H.U. Journal of Education) 41, p. 485 – 497. https://dergipark.org.tr/download/article-file/87421