Wanneer zijn externe handelingsadviezen effectief?

Geplaatst op 21 december 2017

Samenvatting

Lang niet alle handelingsadviezen van externe deskundigen worden door leerkrachten ook echt opgevolgd. Handelingsadviezen worden opgevolgd als 1) de kwaliteit goed is en 2) de leerkracht er ook ‘echt’ mee wil werken. Deze twee elementen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De kwaliteit is goed als de handelingsadviezen aansluiten bij de praktijk, en bruikbaar en uitvoerbaar zijn voor de leerkracht. Het is cruciaal dat de leerkracht wordt betrokken bij de advisering.

Adviezen die in samenwerking of co-creatie tot stand zijn gekomen, werken beter. Ook van invloed zijn leerkrachtfactoren, zoals de bereidheid van leraren om te leren, hun zelfvertrouwen, werkervaring en kennis. In alle situaties maken leerkrachten persoonlijk een afweging of het gegeven advies voor hen, in hun situatie de gevraagde tijd en energie waard is.

Handelingsadviezen moeten:

  • meerwaarde bieden door voldoende wetenschappelijke input en bijdragen uit de praktijk
  • bruikbaar zijn (tijd, middelen) in de lespraktijk
  • aansluiten bij de inhoud en didactiek van de onderwijspraktijk en gericht zijn op het leren van het kind
  • aanzetten tot actief en onderzoekend leren van de leerkracht
  • passen binnen het team waarin de leerkracht werkzaam is en ingebed zijn in het organisatiebeleid van de school
  • duidelijkheid bieden over de duur en beoogde opbrengst van de interventie
  • inbreng en medezeggenschap mogelijk maken over de te realiseren doelen
  • voortbouwen op de eigen ervaringen en zorgen van de leerkracht.

De adviseur moet de context kennen waarvoor de adviezen bedoeld zijn en de leerkracht betrekken bij de advisering. Dat laatste is misschien wel het belangrijkste. Leerkrachten handelen vanuit een eigen opgebouwde subjectieve onderwijstheorie. Nieuwe kennis (wat een handelingsadvies vaak is) moet daarbij aansluiten. De kennis van de leerkracht is de basis voor een vernieuwing. Elk advies start met het verhelderen van het probleem waarvoor advies wordt gevraagd en het expliciet maken van de kennis van waaruit de leerkracht handelt. De interventie of het advies komt in interactie of co-creatief tot stand. De leerkracht geeft zelf mede invulling aan de handeling die gaat plaatsvinden en is zelf betrokken bij de voortgang.

Aandacht voor zorgen

Bij elk handelingsadvies moet aandacht zijn voor de zorgen die een leerkracht heeft bij een vernieuwing. Zorgen om eigen competenties, om de vernieuwing zelf en om de te realiseren opbrengst. Interventies vragen daarom om een zorgvuldige planning en implementatie, rekening houdend met eventuele barrières en hoe deze te slechten. Handelingsadviezen worden uitgevoerd:

  • als de leerkracht hierin wordt begeleid door de adviseur
  • als de interventie wordt voorbereid en gepland
  • als rekening wordt gehouden met eventuele problemen die de leerkracht kan tegenkomen
  • als de leerkracht feedback krijgt op het uitvoeren van de interventies in de praktijk.

Bij het wel of niet opvolgen van adviezen speelt de door leerkrachten ervaren legitimiteit van de adviseur een rol. Zij vragen zich altijd af of de adviseur in de positie is om adviezen te geven en/of voldoende relevante kennis en ervaring heeft om goed advies te kunnen geven.

Praktische tips

Er gelden voor handelingsadviezen ook meer praktische eisen/tips. Bijvoorbeeld het gebruik van een ‘a4tje met tips’ voor het omgaan met gedragsproblemen in de klas. Ervaren relevantie door de leerkracht is in alle gevallen van belang. Het is belangrijk dat adviseurs beschikken over een stevige theoretische kennisbasis om leerkrachten goed te kunnen begeleiden. Adviseurs moeten ervoor zorgen dat leerkrachten weten wat ze aan het doen zijn en waarom.

Leerkrachtfactoren die van invloed zijn

Naast factoren die meer samenhangen met het handelingsadvies zelf, beïnvloeden ook persoonlijke leerkrachtfactoren de keuze om een handelingsadvies wel of niet op te volgen. Leerkrachtfactoren zijn bijvoorbeeld het zelfvertrouwen van de leerkracht en de bereidheid om nieuwe dingen uit te proberen. Leerkrachten die vertrouwen hebben in het effect van het eigen handelen, lijken meer te profiteren van adviezen en begeleiding. Ook van invloed zijn werkervaring, tevredenheid met het werk en de beschikbare kennis die leerkrachten hebben over effectieve interventies en over professionalisering van henzelf. In alle gevallen maakt de leerkracht bij gegeven adviezen een afweging of de investering in de nieuwe werkwijze de moeite waard is of niet.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Gerda Geerdink (kennismakelaar) en Geke Klapwijk (antwoordspecialist)
Vraagsteller: leraar po-instelling

Vraag

Waaraan moeten handelingsadviezen van externe adviseurs voor leerkrachten po voldoen om te bewerkstellingen dat ze daarmee aan het werk gaan? 

Kort antwoord

Handelingsadviezen worden opgevolgd als 1) de kwaliteit goed is en 2) de leerkracht er ook ‘echt’  mee wil werken. Deze twee elementen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De kwaliteit van een handelingsadvies is goed als er rekening wordt gehouden met kenmerken die leerkrachten aanzetten tot anders handelen, en dus tot leren. Een advies moet aansluiten bij de vaak impliciete, opgebouwde praktijkkennis of onderwijstheorie van waaruit een leerkracht handelt in de onderwijspraktijk. Handelingsadviezen die in samenwerking of co-creatie tot stand zijn gekomen, voldoen hier beter aan. Dan wordt ook rekening gehouden met de ‘zorgen’ die een leerkracht heeft bij een vernieuwing: zorgen om eigen competenties, om de vernieuwing zelf en om de te realiseren opbrengst.

Of een leerkracht met een handelingsadvies aan de gang gaat, is ook afhankelijk van leerkrachtfactoren. Variabelen waarvan bekend is dat ze een rol spelen zijn: de bereidheid om te leren, de bereidheid het handelen aan te passen, het zelfvertrouwen van de leerkracht, de overtuiging dat ze een situatie kunnen beïnvloeden, hun werkervaring, de ervaren tevredenheid met het werk, en/of de beschikbare kennis. In alle situaties maken leerkrachten persoonlijk een afweging of het gegeven advies voor hen, in hun situatie de gevraagde tijd en energie waard is.

Toelichting antwoord

In de geformuleerde vraag ‘Waaraan moeten handelingsadviezen van externe adviseurs voor leerkrachten po voldoen om te bewerkstellingen dat ze daarmee aan het werk gaan?’, zijn twee elementen te onderscheiden. Het onderscheid is theoretisch, in de praktijk zijn de elementen onlosmakelijk verbonden. Enerzijds wordt gevraagd waar handelingsadviezen van externe adviseurs aan moeten voldoen opdat ze ook uitgevoerd worden. Anderzijds wordt gevraagd, welke leerkrachtfactoren maken dat leerkrachten met deze adviezen ook werkelijk aan de slag gaan. Of de leerkrachten de handelingen ook uitvoeren zoals geadviseerd en bedoeld, de ‘treatment integrity’, (Little, Hudson, & Wilks, 2002) valt buiten de scoop van deze rapportage.

Eisen aan handelingsadviezen

Niet alle adviezen door externen gegeven, worden door leerkrachten opgevolgd. Het onderwijs is een van de sectoren waarvoor geregeld door anderen, nieuwe adviezen, maar ook - meer dwingend – maatregelen en innovaties opgelegd worden. Tot nog maar kort geleden was dat zelfs officieel beleid. In het Nederlandse onderwijsonderzoek domineert tot zeker 2000 het RDD model (Research, Development en Dissemination). Daarin wordt onderscheid gemaakt tussen

  • onderzoekers die op basis van wetenschappelijk onderzoek voorschrijven hoe te handelen in de onderwijspraktijk;
  • ontwikkelaars en adviseurs (SLO, CITO, APS, CPS) die gestuurd door die kennis voor de praktijk bruikbare methodes, stappenplannen en modellen ontwikkelen en gebruikers adviseren en instrueren; en de derde groep;
  • leerkrachten; zij zijn verantwoordelijk voor de praktische uitvoering en worden geacht zo goed mogelijk uit te voeren en te gebruiken wat anderen (onderzoekers, methodemakers, onderwijsadviseurs) bedenken en voorschrijven.

Het organiseren van onderwijsontwikkeling volgens het RDD model is achterhaald en vervangen door minder lineaire en meer interactieve modellen, zoals Van den Berg (2016) het formuleert. Er wordt nog te vaak voor het onderwijs gedacht, zonder dat de professionals zelf betrokken zijn.

Er zijn voor het onderwijs twee soorten opdrachten tot vernieuwingen of veranderingen te onderscheiden (Bergen & Van Veen, 2004). Enerzijds de opgelegde organisatorische veranderingen door fusies of herindeling van groepen, anderzijds de opgelegde veranderingen het onderwijs anders te verzorgen. Fullan (1998) noemde de eerste verandering ‘first order changes’ en het tweede soort ‘second order changes’. Bij de ‘first order changes’ gaat het om veranderingen bij leerkrachten die leiden tot bijvoorbeeld verder moeten reizen of moeten wennen aan nieuwe collega’s. Dat vereist aanpassing en gewenning maar raakt niet echt aan het hart of de ziel van de leerkracht. Dat is wel zo met ‘second order changes’; opgelegde onderwijsveranderingen die een beroep doen op het pedagogisch didactisch handelen van de leerkracht.

Door experts voorgeschreven handelingsadviezen voor leerkrachten betreffen juist het pedagogisch-didactisch handelen. Deze ‘second order changes’ vereisen dat leerkrachten anders naar kinderen moeten gaan kijken of gaan benaderen en/of hun gedragingen ten opzichte van kinderen moeten gaan aanpassen. Kinderen meer zelfstandig laten werken vraagt echt om het omzetten van een gangbare handelswijze van leerkrachten. Dit anders handelen vereist ‘leren’ of professionaliseren (Bergen & Van Veen, 2004).

Handelingsadviezen die vragen om professionaliseren van de leerkracht moeten aansluiten bij de kenmerken van professionaliseringsactiviteiten waarvan in de literatuur beschreven is dat ze effectief zijn en leiden tot anders handelen (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Een handelingsadvies moet (Van Veen et al., 2010; Erchul, Raven, & Whichard, 2001; Fullan, 1998):

  • Meerwaarde bieden door voldoende externe praktijk- en wetenschappelijke input;
  • Bruikbaar zijn (tijd, middelen) in de lespraktijk van de leerkracht;
  • Aansluiten bij de inhoud en didactiek van de onderwijspraktijk en gericht zijn op het leren van het kind;
  • Aanzetten tot actief en onderzoekend leren van de leerkracht (bijvoorbeeld door zelf ook ingezet te worden bij het observeren en bespreken van lessen van anderen);
  • Passen binnen het team waarin de leerkracht werkzaam is en ingebed zijn in het organisatiebeleid van de school. Leerkrachten werken samen in een team, zijn samen verantwoordelijk en hebben elkaar nodig;
  • Duidelijkheid bieden over de duur en beoogde opbrengst van de interventie;
  • Inbreng en medezeggenschap mogelijk maken over de te realiseren doelen;
  • Voortbouwen op de eigen ervaringen en concerns van de leerkracht.

Bovenstaande betekent, dat het van belang is dat de adviseur de context kent waarvoor de adviezen worden geformuleerd en de leerkracht betrekt bij de advisering. Het laatste punt is in dat opzicht, misschien wel het belangrijkste bij een handelingsadvies. Leerkrachten handelen vanuit een eigen opgebouwde subjectieve onderwijstheorie (Vanassche & Kelchtermans, 2015). Het is de opgebouwde handelingswijsheid die hij vaak impliciet gebruikt in zijn dagdagelijks handelen. Nieuwe kennis (wat een handelingsadvies vaak is) moet daarbij aansluiten. Bij deze benadering speelt het zogenaamde ‘craft model’ (Bergen & Van Veen, 2004) een belangrijke rol.

Tegenovergesteld aan het ‘expertmodel’ is bij het ‘craftmodel’ de kennis van de leerkracht de basis voor een vernieuwing. Elk advies start met het verhelderen van het probleem waarvoor advies wordt gevraagd en het expliciet maken van de kennis van waaruit de leerkracht handelt.

De tegenstelling ‘expert model’ tegenovergesteld aan ‘craft model’ is vergelijkbaar met het traditionele top down overdracht model versus het bottum-up participatie model. Bij het eerste wordt een handelingsadvies gezien als een beheersbare en te plannen interventie die van bovenaf gecontroleerd kan worden. Daarbij passen beschreven doelen, stappenplannen en werkwijzen die de leerkracht moet waarmaken. Bij het participatie model is de interventie of het advies een aanpak die in interactie of co-creatief tot stand komt. De leerkracht geeft zelf mee invulling aan de handeling die gaat plaatsvinden en is zelf betrokken bij de voortgang. Door de grote aandacht die praktijkonderzoek inmiddels heeft in de onderwijspraktijk en de invloed van onderzoekbenaderingen als ontwerponderzoek en actie-onderzoek zijn er interessante mogelijkheden ontstaan voor onderwijsexperts om samen met leerkrachten een probleem uit de onderwijspraktijk nader te verkennen en te komen tot gewenste interventies (De Vries & Pieters, 2007).

Aandacht voor ‘concerns’

Bij elk handelingsadvies moet aandacht zijn voor de zorgen of ‘concerns’ van een leerkracht. Daarvoor is het ‘Concerns Based Adoption Model’ (CBAM) nog steeds actueel en bruikbaar (Smit, 2015; Van der Bolt, Studulski, Van der Vegt, & Bontje, 2006). Het model is ontwikkeld opdat tijdens een vernieuwing of aanpassing in de onderwijspraktijk rekening wordt gehouden met de professionals die het moeten uitvoeren. De houding van leerkrachten bij een aanpassing wordt nooit gezien als weerstand, maar als een zorg, die past bij een bepaalde fase van de nieuwe aanpak in de onderwijspraktijk. Bij elke stap is aandacht en ruimte voor de betrokkenheid en de beleving van de leerkracht. In het oorspronkelijke model zijn zeven fasen van ‘zorgen’ te onderscheiden, die elkaar in tijd opvolgen.

Het model is voor het Nederlandse taalgebied bewerkt door Van den Berg en Vandenberghe (In Van der Bolt et al., 2006). Zij onderscheiden drie fasen die leerkrachten doormaken bij een vernieuwing die ingevoerd moet worden: de fase van 1. zelfbetrokkenheid, 2. taakbetrokkenheid en 3. anderbetrokkenheid. Leerkrachten zijn bij een vernieuwing als eerste bezorgd over hun eigen functioneren; kan ik wel wat ze van mij vragen? Lukt me dat? Hoeveel tijd gaat het kosten? Vervolgens komen er vragen over de nieuwe taak die van ze gevraagd wordt; wat wordt er precies van me gevraagd, hoe pak ik dan aan?. De laatste fase betreft vragen over de wijze waarop de handeling uitpakt bij de anderen, de leerling(en) en wat ze moeten doen om een optimaal effect te realiseren.

De noodzaak aandacht te hebben voor de ‘concerns’ van de leerkracht wordt bevestigd door Hurwitz et al. (2015). Zij tonen in een meta analyse dat de begeleiding van de leerkracht door een adviseur en het handelen van de leerkracht beide van belang zijn om effect te sorteren in de praktijk. Hagermoser Sanetti et al. (2015) voegen daar aan toe, dat het uitvoeren van interventies naar aanleiding van adviezen vraagt om een zorgvuldige planning en implementatie, rekening houdend met eventuele barrières en hoe deze te slechten. Gann en Gunnavatana (2016) stellen op basis van een concrete aanpak vast dat handelingsadviezen worden uitgevoerd:

  • Wanneer de leerkracht hierin wordt begeleid door de adviseur;
  • Als de interventie wordt voorbereid en gepland;
  • Als rekening wordt gehouden met eventuele problemen die de leerkracht kan tegenkomen bij het uitvoeren van de interventies;
  • Als de leerkracht feedback krijgt op het uitvoeren van de interventies in de praktijk.

Niet onbelangrijk is daarom ook de persoon die adviseert  (Erchul, Raven, & Whichard, 2001). Bij het wel of niet opvolgen van adviezen speelt de door leerkrachten ervaren legitimiteit van de adviseur een rol. Zij vragen zich altijd af of de adviseur in de positie is om adviezen te geven en/of voldoende relevante kennis en ervaring heeft om goed advies te kunnen geven.

Praktische tips

Er gelden voor handelingsadviezen ook de meer praktische eisen/tips. Little et al. (2002) adviseren het gebruik van een zogenaamd ‘a4tje met tips’ voor het omgaan met gedragsproblemen in de klas. Dit werd door leerkrachten als prettig en bruikbaar ervaren, ook als opvolgen van het advies niet meteen effect had. Per beschreven probleem bevatte het a4tje een korte uitleg over de aard en mogelijke oorzaak van probleemgedrag. Daarbij aansluitend werden tips beschreven om deze problemen te voorkomen (preventief werken), maar ook concrete adviezen gegeven voor het omgaan met het gedrag wanneer het zich voordoet in de klas (reactief te werk gaan).

Ervaren relevantie door de leerkracht is in alle gevallen van belang (Erchul, Raven, & Whichard, 2001). Garbazc, Lannie, Jeffrey-Pearsall, en Truckenmiller (2015) voegen daaraan dat het belangrijk is dat adviseurs beschikken over een stevige theoretische kennisbasis om leerkrachten goed te kunnen begeleiden. Het theoretisch kunnen onderbouwen van adviezen gecombineerd met scholing van leerkrachten zijn daarom eveneens belangrijke elementen. Adviseurs moeten er voor zorgen dat leerkrachten weten wat ze aan het doen zijn en waarom (zie ook Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010).

Diverse auteurs zoals Garbazc et al. (2015), Newman, Guiney en Barrett (2015) en Solomon, Klein en Politylo (2012) beschrijven in aanvulling op bovenstaande dat het taalgebruik van de adviseur van belang is. Adviseurs zouden zich moeten opstellen als mede-eigenaar van het probleem door ‘wij’ te gebruiken in het bespreken van mogelijke aanpakken. Daaraan vooraf gaat contact maken met de leerkracht door deze met de naam aan te spreken en te (h)erkennen wat de situatie voor de leerkracht betekent. In het verlengde daarvan wordt geadviseerd leerkrachten te ondersteunen bij het aanpakken van logistieke problemen die samenhangen met het advies. Garbazc et al. (2015) wijzen tot slot nog op de noodzaak om de advisering en begeleiding met de leerkracht te evalueren.

Leerkrachtfactoren die van invloed zijn

Er zijn veel handelingsadvies afhankelijke factoren die maken dat leerkrachten daarmee aan het werk gaan. Toch is ook over de leerkracht zelf nog een en ander te melden. DeForest & Hughes (1992) noemen enkele variabelen die per leerkracht verschillen maar feitelijk buiten de scope van leerkracht liggen zoals bijvoorbeeld de ruimte die de schoolleider geeft om autonoom te handelen en besluiten te nemen, en de mogelijkheden die de schoolorganisatie biedt om logistieke problemen op te lossen.

Er worden daarnaast veel factoren genoemd die afhankelijk zijn van de leerkracht zelf. Eerder is gemeld dat co-creatie en het aangaan van een samenwerkingsrelatie belangrijk is (Newman, et al., 2015). Dat vraagt niet alleen van de adviseur maar ook van de leerkracht een actieve en betrokken houding. De bereidheid om te leren en het handelen aan te passen (de mindset) is van belang (Holdaway & Owens, 2015). Leerkrachten die zichzelf beoordelen als iemand die een zekere mate van controle heeft over de situatie in de klas waarderen adviezen meer en gaan hier makkelijker mee aan de slag.

DeForest & Hughes (1992) wijzen op de invloed van het zelfvertrouwen bij leerkrachten en daardoor het idee of de overtuiging dat ze de situatie kunnen beïnvloeden. Leerkrachten die vertrouwen hebben in het effect van het eigen handelen, lijken meer te profiteren van adviezen en begeleiding.

Een andere leerkrachtfactor is de werkervaring (Holdaway & Owens, 2015; Knoff, Sullivan & Liu, 1995). Leerkrachten die net gestart zijn voelen zich onvoldoende voorbereid op het omgaan met moeilijk gedrag van leerlingen en geven aan behoefte te hebben aan ondersteuning. Die behoefte betekent overigens niet vanzelfsprekend dat nieuwe leerkrachten open staan voor begeleiding omdat onvoldoende voorbereid zijn op uitdagingen in de dagelijkse onderwijspraktijk weer samen kan gaan met gevoelens van onzekerheid en een tekort aan zelfvertrouwen (Forest & Hughes, 1992). Meer ervaren leerkrachten lijken weer minder makkelijk nieuwe werkwijzen toe te passen (Holdaway &  Owens, 2015).

Knoff et al. (1995) geven als mogelijke verklaring hiervoor dat leerkrachten die meer ervaring hebben ook meer letten op de kwaliteit van de advisering. Zij zouden kritischer zijn met betrekking tot adviezen die worden gegeven. Bij meer ervaren leerkrachten is het daarom zonder meer van belang de autonomie en competentie van de leerkracht te respecteren en de leerkracht actief te betrekken bij de probleem analyse. Bij minder ervaren leerkrachten geldt dit eveneens maar is een meer steunende relatie ook belangrijk.

De door de leerkracht ervaren tevredenheid met het werk is een voorspeller voor het opvolgen van handelingsadviezen. Daartegenover wordt burn-out van leerkrachten, in de zin van emotionele uitputting, terugtrekken en een gebrek aan persoonlijke vervulling, geassocieerd met een negatieve houding ten opzichte van het uitproberen van alternatieve werkwijzen (Holdaway & Owens, 2015).

Tymms en Merell (2006) en Stormont, Reinke en Herman (2011) voegen aan deze factoren nog toe dat de beschikbare kennis die leerkrachten hebben over effectieve interventies en over professionalisering van henzelf eveneens belangrijk zijn.
Gonzalez, Nelson, Gutkin, en Shwery (2004) stellen dat leerkrachten bij elk advies persoonlijk de afweging maken of het de gevraagde tijd en energie waard is. Tabel 1 geeft een overzicht van de af te wegen kosten en baten.

Conclusie

Er zijn een aantal factoren die bepalend zijn in het wel of niet uitvoeren van handelingsadviezen die worden gegeven door externe adviseurs. Enerzijds zijn er eisen die kunnen worden gesteld aan de kwaliteit van de gegeven adviezen, zoals aansluiting bij de praktijk, bruikbaarheid voor de leerkracht en uitvoerbaarheid, en is het cruciaal dat de leerkracht wordt betrokken bij de advisering. Anderzijds spelen persoonlijke leerkrachtfactoren een rol, zoals zelfvertrouwen en de bereidheid om nieuwe dingen uit te proberen. In alle gevallen maakt de bij gegeven adviezen een afweging of de investering in de nieuwe werkwijze de moeite waard is of niet.

Geraadpleegde bronnen

Meer weten?

Gerelateerd

Intercollegiaal coachen (onderwijs)
Intercollegiaal coachen (onderwijs)
Het leren coachen van gelijkwaardige collega`s
Medilex Onderwijs 
Externe hulpverleners
De rol van externe hulpverleners
Peter de Vries
HGD diagnostiek
HGD - handelingsgerichte diagnostiek
NoŽlle Pameijer
Gedragsproblemen in de klas
Gedragsproblemen in de klas
Arja Kerpel










Wanneer zijn handelingsadviezen effectief?
Wanneer zijn externe handelingsadviezen effectief?
Vroegtijdig verwijzen
Vroege verwijzingen naar s(ba)o: zijn deze leerlingen beter af?
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Welke factoren zijn van invloed op de kwaliteit van werkplekleren in het beroepsonderwijs?
Competenties docent beroepsonderwijs
Welk handelingsrepertoire heeft een docent beroepsonderwijs nodig in een praktijknabije leeromgeving?
TEST
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Wanneer zijn handelingsadviezen effectief?

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.