Verbetering motivatie en studieloopbaan in het mbo met TIME - OnderwijsBewijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Mbo-studenten die aan een interventie deelnamen met als doel hun motivatie voor school te verhogen en hun studieloopbaan te verbeteren, zijn in sterkere mate directe bevrediging (zoals uitgaan met vrienden) uit gaan stellen in het voordeel van leren voor school en stopten minder vaak met hun studie. Maar niet alle verwachtingen van de interventie kwamen uit.
Veel studenten uit het mbo verlaten voortijdig hun opleiding. En dat is zorgelijk. Als het lukt om hun motivatie voor de studie te verhogen dan leidt dat mogelijk tot minder spijbelgedrag en minder uitval. In dit onderzoek werd daarom een voor het vmbo ontwikkelde en daar beproefde interventie toegepast in het mbo. Onderzocht werd of de interventie TIME (Time perspective Intervention for Motivation Enhancement) positieve effecten heeft op de motivatie en de studieloopbaan van de studenten. In totaal hebben 835 eerstejaarsstudenten van twee mbo-scholen (ROC’s) uit de BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) aan het onderzoek deelgenomen. Ze werden verdeeld in drie groepen, één die aan de interventie deelnam, een controlegroep die alleen een vragenlijst invulde en een controlegroep die een persoonlijk gesprek/open interview over motivatie kreeg.
Dat de interventiegroep in meerdere mate hun directe bevrediging wist uit te stellen heeft een positief effect op het leergedrag. Ook de kans op stoppen met de studie bleek bij deze groep kleiner. De leeroriëntatie (gerichtheid op verbeteren van de eigen prestaties en interesse in de lesstof) van de interventiegroep ontwikkelde zich minder gunstig.
Daarnaast werden verschillende positieve effecten gevonden voor leerlingen met verschillende achtergronden. Van studenten met laagopgeleide ouders nam het vermijdingsgedrag om goed te presteren minder toe en ze hechtten op korte termijn meer belang aan de school- en beroepsloopbaan. Studenten met een Turkse achtergrond hechtten minder aan vrije tijd in de toekomst. Maar bij niet-westers allochtone studenten was er een onverwacht negatief effect. Hun welbevinden op school en hun welbevinden met docenten nam af.
Op sommige aspecten (zoals welbevinden met docenten en welbevinden op school, het lange termijn toekomstperspectief op vrije tijd en studie-uitval) was er geen verschil tussen de interventiegroep en de groep leerlingen die een persoonlijk gesprek/interview over motivatie hadden. Daarom lijkt een persoonlijk gesprek ook een positief effect te kunnen hebben op de motivatie voor het leren.
De onderzoekers maken wel een kanttekening. Hoewel ze een relatie vonden tussen deelname aan de interventie en de ontwikkeling van motivatie, vonden ze vaker niet dan wel verschillen. De interventie was dus wel effectief, maar een individueel interview met studenten over motivatie voor school bleek soms net zo effectief.

Samenvatting

Op ROC’s, maar ook in brede kring, bestaat er zorg over het hoge percentage uitval in het mbo. De maatschappij verliest door de uitval niet alleen gekwalificeerde toekomstige arbeidskrachten, maar het voortijdig stoppen met een opleiding leidt ook tot verspilling van tijd en inzet van zowel docenten als studenten. Daardoor vormt een versterking van de motivatie van mbostudenten voor hun studie en een vermindering van studie-uitval een belangrijke doelstelling voor ROC’s. In dit onderzoek is daarom een voor het vmbo ontwikkelde interventie, gericht op het versterken van het zelfgereguleerde leergedrag van studenten toegepast in het eerste leerjaar van het mbo.
De interventie is erop gericht leerlingen ervan bewust te maken dat wat zij doen op school en de keuzes die ze maken, gevolgen hebben voor hun mogelijkheden in de toekomst. Daarmee worden ze erin getraind een traject met tussendoelen uit te zetten naar een door hen gewenst doel in de verdere toekomst. Het gaat daarbij ook om het vermijden van activiteiten die het behalen van een beoogd doel verhinderen.
In dit onderzoek gingen we na in hoeverre de ontwikkelde interventie positieve effecten had op de motivatie voor school van de studenten in het mbo en op hun studieloopbaan (vermindering van spijbelgedrag, studievertraging en uitval).
De interventie bleek op het vmbo, havo en vwo even effectief te zijn als deze werd toegepast door onderzoekers als door getrainde docenten. Nagegaan is of de interventie ook in het mbo effectief door docenten kon worden uitgevoerd. Een toepassing door docenten heeft als voordeel dat de interventie breder toepasbaar is binnen de bestaande schoolpraktijk.

Theoretische achtergrond

Bij onderzoek naar motivatie valt een onderscheid te maken tussen het gemotiveerde gedrag voor leren op school en de beïnvloedende motiverende factoren, in onderzoek vaak motivationele variabelen genoemd, bestaande uit de componenten waarden/doelen, verwachtingen en een affectieve component, die leergedrag beïnvloeden. Uit onderzoek is gebleken dat beter leergedrag leidt tot betere leerresultaten. Samen vormen motivationele variabelen, leergedrag en resultaten een model voor zelf-gereguleerd leren. Deze studie is erop gericht na te gaan in hoeverre de interventie voor mbostudenten zorgt voor een positieve ontwikkeling in motivatie en gemotiveerd leergedrag en een gunstigere studieloopbaan: beter zelf-gereguleerd leren.
In de eerste plaats gaat het om verbetering van leergedrag (academic delay of gratification, inzet voor school en metacognitieve vaardigheden) dat naar verwachting leidt tot verbetering van leerresultaten (een vermindering van het aandeel studenten dat kiest voor een lager mbo-niveau, vermindering van zittenblijven in het eerste jaar en het verminderen van spijbelen en uitval). In de tweede plaats gaat het om de beïnvloeding van motivationele variabelen, bestaande uit de componenten waarden/doelen (zoals leeroriëntatie, toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties, vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een aantal waarden/doelen op korte en lange termijn: perspectieven op een school- en beroepsloopbaan, op vrije tijd en op sociale relaties), verwachtingen de doelen te kunnen realiseren (academic self-efficacy) en een affectieve component (welbevinden in de relatie met leerkrachten, welbevinden in de relatie met medestudenten en welbevinden op school in het algemeen). Ook de motivationele variabelen, zouden positief beïnvloed kunnen worden door de interventie, maar mogelijk zou dat effect op wat langere termijn pas kunnen optreden naar aanleiding van de resultaten van beter leergedrag of betere leerresultaten.
De interventie is gebaseerd op de theorie over tijdsperspectief. Deze berust op cognitieve, affectieve en intentionele componenten ten aanzien van een levensterrein (bijvoorbeeld school- en beroepsloopbaan, sociale relaties of vrije tijd) op korte of lange termijn. Verder is in de interventie het perspectief op mogelijk concurrerende levensdomeinen verwerkt, zoals het onderhouden van sociale relaties of de besteding van de vrije tijd. Hierbij wordt het idee van acceptatie van 'uitstel van beloning' toegepast. Ook de zelfdeterminatietheorie is verwerkt in de interventie. Als studenten uit zichzelf gemotiveerd zijn voor school of specifieke vakken, intrinsiek gemotiveerd zijn hiervoor, behoeft dat geen interventie. Als de motivatie meer extrinsiek is, zal aandacht voor het persoonlijk belang dat leren voor een student kan hebben tot een verinnerlijking en versterking van de motivatie van een student leiden. Bij de vormgeving van de interventie is gebruik gemaakt van possible selves, waarbij we studenten mogelijke toekomsten voor zichzelf laten visualiseren. De stappen die het heden en de toekomst met elkaar verbinden kunnen dienen als een soort gids voor de student. Voor zo'n effect zijn in de eerste plaats realistische toekomstmogelijkheden (possible selves) nodig. In de tweede plaats moet niet alleen de nadruk worden gelegd op wat de student moet doen om een doel te bereiken maar ook op wat moet worden vermeden. In de derde plaats moet de weg naar het toekomstig doel in kleine overzienbare stappen worden opgedeeld. Last but not least moet de student belang hechten aan de toekomstmogelijkheid.

Onderzoeksmethode

In totaal hebben 835 studenten van twee mbo-scholen (ROC’s) uit de BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) aan het onderzoek deelgenomen: 70 studenten van twee opleidingen van de ene school en de overige, 765 studenten van zeven opleidingen, van de andere school. De studenten is op vier momenten gevraagd een vragenlijst in te vullen: na de start van het eerste jaar in november 2011, in maart 2012, juni 2012 en na de start van het tweede jaar in november 2012¹ . In totaal hebben 101 interventies met een onderzoeker (onderzoeksgroep 1), 81 met een docent (onderzoeksgroep 2) en 86 interviews (controlegroep 1) plaats gevonden. Aselect zijn 6 klassen geselecteerd waaruit geen studenten voor interventies en interviews geselecteerd werden (controlegroep 2).

Interventie: het eerste deel van de interventie bespreken we aan de hand van de opdracht over hoogspringen. Deze opdracht was vergelijkbaar met een tweede opdracht over het spelen in een band. Bij de opdracht over hoogspringen werd de student gevraagd een korte tekst te lezen over dit onderwerp. In deze tekst werd studenten gevraagd zich voor te stellen dat zij aan deze sportdiscipline deelnemen met de volgende doelen: door de selectie komen aan het eind van het jaar om deel te kunnen nemen aan wedstrijden over twee jaar en dan goed te presteren.
De student werd gevraagd zich voor te stellen dat:

hij/zij goed kan hoogspringen, ook al is oefening nodig om hoger te kunnen springen (cognitie)
hij/zij van hoogspringen houdt, er veel over droomt en dat het een goed gevoel geeft (affectie)
hij/zij een trainingsprogramma met de trainer ontwikkelt (gedragsintenties)
hij/zij geen trainingen mist, niet alleen omdat dan de noodzakelijke oefening gemist wordt, maar ook omdat de trainer er anders vanuit gaat dat de student hoogspringen niet serieus neemt en hem/haar misschien niet meer zou willen trainen (gedragsintenties-possible selves), en
hij/zij omgaat met afleidingen door hoogspringen prioriteit te geven (uitstel van beloning – gedragsintenties).

De tekst werd kort samengevat voor de student. Vervolgens werd de student gevraagd (en de tijd gegeven) zich de situatie voor te stellen met deze doelen. De student werd aangemoedigd ook eigen ideeën in te brengen die niet in de tekst naar voren kwamen. De student werd geïnterviewd en de gespreksleider (onderzoeker/docent) stelde in ieder geval de volgende aspecten aan de orde:

affect: gevoelens ten aanzien van de doelen en de activiteit
cognitie: kennis over en mening over de te bereiken doelen
gedragsintenties: waaronder kleine en grote stappen richting de te bereiken doelen, en
afleidingen op het terrein van affect, cognitie en gedrag: wat te doen met afleiding zoals slecht weer, frustratie tijdens het oefenen, een onsympathieke trainingspartner, etc.

In het tweede deel van de interventie werd aan de student gevraagd zich een klasgenoot voor te stellen die graag wil overgaan naar het volgende leerjaar en het diploma wil behalen. Daarbij waren er afwisselend twee ‘typen’ klasgenoten. De ene klasgenoot kan goed genoeg leren om dit te bereiken, maar is wel eens onzeker over of hij hiervoor wel goed genoeg kan leren. De andere klasgenoot heeft dezelfde doelen en kan ook goed genoeg leren, maar doet vaak geen moeite voor school, omdat hij/zij denkt dat het vanzelf gaat en er niets voor hoeft te doen. Deze klasgenoot haalt vaak onvoldoendes. Aan de student werd gevraagd wat zij hun klasgenoot zouden aanraden om de doelen (overgaan en het diploma behalen) te bereiken. Daarbij in gedachten houdend waarover in het eerste deel van de interventie bij het rollenspel werd gesproken. Ook hier zorgde de interviewer ervoor dat de vier aspecten (affectie, cognitie, gedragsintenties, afleiding) aan bod kwamen.
In het derde deel van de interventie werd de student gevraagd of hij/zij zichzelf in de (fictieve) klasgenoot herkende en waarom wel/niet. Ook hier zorgde de gespreksleider (onderzoeker/docent) ervoor dat de vier aspecten naar voren kwamen in het gesprek. De gespreksleider (onderzoeker/docent) moedigde de student aan en beïnvloedde de student door bijvoorbeeld alternatieven voor te stellen om een doel te kunnen realiseren. De interventies zijn uitgevoerd door zes onderzoekers en door 25 docenten die getraind werden door onderzoekers om de interventie uit te kunnen voeren en duurden 30 tot 45 minuten.

Resultaten van de interventie

We hebben de ontwikkeling in motivatie en de studieloopbaan in het eerste jaar vergeleken tussen eerstejaars studenten die deelnamen aan de interventie en een controlegroep die alleen een vragenlijst invulde en een controlegroep die een persoonlijk gesprek/open interview over motivatie kreeg. Met deze laatstgenoemde controlegroep gingen we na of de interventie effectief was of dat een persoonlijk gesprek over motivatie voor leren wellicht voldoende was voor een gunstigere motivatie of studieloopbaan. Als we een verschil met beide controlegroepen vonden, concludeerden we dat de interventie effect had. We verwachtten voor de interventiegroep een gunstigere ontwikkeling in gemotiveerd gedrag (academic delay of gratification, inzet, toepassing van metacognitieve strategieën en ook spijbelgedrag), in academic self-efficacy, in leeroriëntatie, eventueel in combinatie met een sterkere toename of minder afname in toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een relatieve afname in vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties. Daarnaast verwachtten we voor de interventiegroep een positieve ontwikkeling in het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op de korte en lange termijn, en een relatieve afname in het belang gehecht aan vrije tijd op lange termijn. Ook hoopten we op een verbetering van de studieloopbaan, specifiek te zien aan de vergroting van de toelating tot het volgende studiejaar, meer open minder afstroom naar een hoger of lager niveau mbo en minder voortijdige beëindiging van een opleiding.
We vonden twee positieve, en één negatief effect van de interventie en drie positieve en twee negatieve differentiële effecten. Studenten die aan de interventie deelnamen, zijn in sterkere mate directe bevrediging van behoefte (zoals uitgaan met vrienden) uit gaan stellen in het voordeel van leren voor school. Dit effect vormt een positieve ontwikkeling van het leergedrag van de studenten. Bovendien bleek de kans op voortijdige beëindiging van de studie in de andere groepen groter, vooral in de groep die geen interventie noch een interview over motivatie voor leren kreeg (31% meer kans op uitval). Eén van de beïnvloedende factoren, de leeroriëntatie van studenten ontwikkelde zich minder gunstig. Van studenten met laagopgeleide ouders die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld, nam de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties relatief minder toe, en het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op korte termijn, meer toe. Daarnaast gingen studenten met een Turkse achtergrond die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld, relatief minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst. Dit lijken beoogde positieve effecten van de interventie voor deze specifieke groepen studenten. Bij niet-westers allochtone studenten traden twee onverwachte negatieve effecten op: interventiedeelname ging voor hen samen met relatief minder toename in welbevinden met docenten en welbevinden op school. Mogelijk was dit afgenomen welbevinden een gevolg van de bewustwording van de mogelijkheden en van de grotere doelgerichtheid waar tijdens de interventie een beroep op werd gedaan.
De hiervoor genoemde effecten betroffen verschillen die zowel met de groep studenten die alleen een vragenlijst invulden, optraden als met de groep studenten die werd geïnterviewd over hun motivatie voor school. We vonden een aantal effecten die alleen optraden in vergelijking met de vragenlijstgroep en niet met de interviewgroep. Dit betrof drie positieve effecten, namelijk in welbevinden met docenten en welbevinden op school en het lange termijn toekomstperspectief op vrije tijd, en één negatief effect, namelijk in de mate van academic self-efficacy. Daarnaast vonden we één positief effect dat optrad in vergelijking met de interviewgroep en niet met de vragenlijstgroep, namelijk op het korte termijn perspectief op de school- en beroepsloopbaan. Een individueel interventiegesprek of een individueel interview met studenten lijkt dus wel positieve effecten op de beïnvloedende factoren van motivatie voor leren te kunnen behalen.
Er werden vrij weinig effecten van de interventie op de motivatie gevonden. Dit kan ermee te maken hebben dat er ten tijde van de uitvoering van het onderzoek al veel maatregelen werden genomen op ROC’s om studenten met problemen op te vangen door onder meer individuele gesprekken met hen te voeren. Daarnaast begint de ontwikkeling van het toekomstperspectief vanaf de vroege adolescentie (11-12 jaar) tot ongeveer 18 jaar. Mogelijk hebben toekomstperspectieven voor veel mbo studenten die wat ouder zijn, gemiddeld al 18 jaar bij de start van de opleiding op het mbo, al te zeer invulling gekregen om met een twee keer uitgevoerde interventie een duidelijk effect te sorteren. Wellicht zou de interventie daarvoor vaker moeten worden uitgevoerd. Als docenten regelmatig een individueel gesprek met een student voeren, zouden ze dit kunnen uitproberen want docenten en studenten vonden de interventiegesprekken veelal boeiend en leerzaam.

Effectiviteit interventie uitgevoerd door docenten en onderzoekers: de interventie is ontwikkeld om uiteindelijk gebruikt te worden door docenten binnen de bestaande schoolpraktijk. Daarom is een deel van de interventies uitgevoerd door getrainde docenten. De resultaten lieten een wisselend beeld zien, met iets vaker positievere resultaten voor interventies uitgevoerd door onderzoekers. Dit kan hebben gelegen aan de grotere ervarenheid van de onderzoekers met de uitvoering van de interventie en uitval van docenten door ziekte, zwangerschap en vertrek.

Toepassing van de interventie op het mbo: wat betekenen de resultaten voor de effectiviteit van de interventie bij toepassing op het mbo? De interventie was soms wel effectief, zoals bedoeld, maar in een aantal gevallen bleek een individueel interview met studenten over hun motivatie even effectief. De interventie lijkt een vermindering van voortijdige uitval van studenten teweeg te hebben gebracht, want de kans daarop is in de interviewgroep 8% groter en in de groep studenten die alleen vragenlijsten invulden 31%. Mocht de vermindering van voortijdige uitval in een nieuwe studie worden bevestigd dan zou een brede verspreiding zeer aanbevelenswaardig zijn. Docenten die de interventie willen (blijven) toepassen in hun individuele gesprekken met leerlingen, kunnen dat uiteraard doen. Er werden immers een aantal verbeteringen gevonden, ook al waren deze soms evengoed bereikt met een individueel interview met de student. Individuele aandacht voor de motivatie van de student lijkt in ieder geval bij te dragen aan de motivatie en de studieloopbaan van studenten in het mbo, waarbij de interventie nog wat effectiever lijkt in de bestrijding van uitval.

¹De genoemde data betreffen gemiddelden. Voor sommige opleidingen was het invulmoment wat eerder of wat later.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Details van het onderzoek

NWO-projectnummer:	ODB10037
Titel onderzoeksproject:	Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo
Looptijd:	01-06-2011 tot 31-12-2013