Hoe verbeter je informatievaardigheden van vmbo-leerlingen?

Geplaatst op 13 juni 2017

Samenvatting

De meeste Nederlandse leerlingen beschikken over basale ict-vaardigheden die meestal als ‘knoppenkennis’ worden aangeduid. Die leren ze al doende. Met de meer complexe of strategische vaardigheden – op een efficiënte en doelgerichte manier informatie verzamelen om je doel te bereiken – hebben veel leerlingen moeite. Op het vmbo haalt het overgrote deel van de leerlingen deze hogere niveaus van ict-vaardigheid niet. Specifiek onderzoek naar effecten van informatievaardigheidstrainingen in het (v)mbo is er niet. Maar onderzoek in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs laat zien dat het onderwijs informatievaardigheid kan stimuleren door te werken met hele taken, door te demonstreren en door het proces te ondersteunen.

Informatievaardigheid maakt een belangrijk deel uit van digitale geletterdheid. ‘Digitale geletterdheid’ verwijst naar het minimumniveau van kennis en vaardigheden op ict-gebied dat nodig is om te kunnen functioneren als burger en deelnemer aan onderwijs en arbeidsmarkt. Een eerdere vraag over kennis en vaardigheden op ict-gebied van de Kennisrotonde gaat uitgebreider in op het begrip digitale geletterdheid.

Het overgrote deel van de leerlingen in het vmbo (86%) blijkt niet in staat om zelfstandig de computer te gebruiken als instrument voor informatieverzameling. Noch weten ze de informatie op waarde te schatten om deze te verwerken in producten en zo kennis op te doen.

Struikelblokken?

Leerlingen zijn in het algemeen wel voldoende knopvaardig, maar ze vinden het lastig om betrouwbare informatie te selecteren en deze informatie te verwerken om zo kennis te construeren.

Als taken complexer worden, hebben leerlingen moeite om betrouwbare informatie te vinden en de betrouwbaarheid van bronnen te beoordelen. Waarom zijn deze vaardigheden complex? Leerlingen hebben vooral moeite om zoekvragen goed te formuleren. Ze kunnen die zowel te breed als te smal formuleren en beide leiden veelal tot een inefficiënt zoekproces. Verder blijkt dat leerlingen websites en informatie nauwelijks beoordelen en dat ze nauwelijks criteria hanteren als: welke organisatie zit er achter de site, wie is de auteur, hoe gedateerd is de informatie, wat is het type informatie? Verder reguleren leerlingen hun zoekproces vaak niet goed.

Daarbij komt dat leerlingen (en hun leraren) zichzelf overschatten. Leerlingen zelf geven vaak aan goed te zijn in het zoeken van informatie op internet: ze doen dat immers dagelijks. En ook leraren denken vaak dat leerlingen dit zelf wel kunnen omdat ze zoveel op internet rondstruinen.

Informatievaardigheden aanleren

Onderwijs in informatievaardigheden helpt leerlingen kritischer met informatie te leren omgaan en hun zoekvaardigheden te verbeteren. Specifiek voor de doelgroep (v)mbo is nog heel weinig bekend. Verschillende studies binnen het basis-, voortgezet en hoger onderwijs laten zien dat dankzij onderwijs in informatievaardigheden leerlingen meer kennis hebben van de wijze waarop je informatieproblemen aanpakt en oplost. In het algemeen geldt dat het onderwijs informatievaardigheid kan stimuleren door te werken met hele taken, door te demonstreren en door het proces te ondersteunen.

Het hanteren van een hele-taakbenadering: leerlingen moeten alle stappen van een taak doorlopen waarbij de taak niet op zichzelf staat maar in een context is geplaatst.
Demonstreren van de vaardigheid: werken met uitgewerkte voorbeelden.
Ondersteuning van het proces: leerlingen hebben baat bij goede ondersteuning tijdens het proces van informatievaardigheden. Proceswerkbladen, waar leerlingen de stappen uitwerken aan de hand van vragen, zijn waardevol. Ook reflectiemomenten waarop leerlingen nadenken over hoe het proces verloopt en hoe ze dat kunnen verbeteren, helpen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Melissa van Amerongen
Vraagsteller: docent biologie en auteur voor een uitgeverij
Geraadpleegde experts: Saskia Brand-Gruwel en Edith van Eck

Vraag

Hoe verbeteren we de informatievaardigheden van vmbo-leerlingen?

Kort antwoord

De meeste Nederlandse leerlingen beschikken over basale ict-vaardigheden die meestal als ‘knoppenkennis’ worden aangeduid. Die leren ze al doende. Met de meer complexe of strategische vaardigheden – op een efficiënte en doelgerichte manier informatie verzamelen om je doel te bereiken – hebben veel leerlingen - en trouwens ook volwassenen - moeite. Op het vmbo haalt het overgrote deel van de leerlingen deze hogere niveaus van ict-vaardigheid niet. Specifiek onderzoek naar effecten van informatievaardigheidstrainingen in het (v)mbo is er niet, maar onderzoek in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs laten zien dat het onderwijs informatievaardigheid kan stimuleren door te werken met hele taken, door te demonstreren en door het proces te ondersteunen.

Toelichting antwoord

1. Hoe vaardig zijn Nederlandse (vmbo)leerlingen in het oplossen van informatievragen?

Informatievaardigheid als onderdeel van digitale geletterdheid

Informatievaardigheid wordt niet landelijk getoetst maar digitale geletterdheid wél en informatievaardigheid maakt daar een belangrijk deel van uit. ‘Digitale geletterdheid’ verwijst naar het minimumniveau van kennis en vaardigheden op ict-gebied dat nodig is om te kunnen functioneren als burger en deelnemer aan onderwijs en de arbeidsmarkt. In ICILS, een groot internationaal onderzoek naar digitale geletterdheid bij jongeren, wordt de volgende definitie gehanteerd: “De mate waarin een individu in staat is de computer te gebruiken voor het verzamelen, creëren en delen van digitale informatie, om thuis, op school, op het werk en in de samenleving als geheel, effectief te kunnen participeren.” (Fraillon, Schulz & Ainley, 2013; Meelissen, Punter, & Drent, 2014).

Digitale geletterdheid omvat ‘knoppenkennis’ en kennis van programma’s, maar de focus ligt op het vermogen om digitale informatie en communicatie ‘verstandig’ te gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen” (KNAW, 2013, p. 8). Vraag 77 van de Kennisrotonde (Kennisrotonde, 2016) gaat uitgebreider in op het begrip digitale geletterdheid.

Vier niveaus van digitale geletterdheid

In ICILS worden vier niveaus van digitale geletterdheid onderscheiden. Grofweg:

Niveau 1.           Leerlingen beschikken over enkele basisvaardigheden
Niveau 2.           Leerlingen laten een basisniveau zien van het gebruik van de computer als informatiebron, maar kunnen dit eigenlijk nog niet zelfstandig
Niveau 3.           Leerlingen kunnen zelfstandig de computer gebruiken als instrument voor informatieverzameling en beheer
Niveau 4.           Leerlingen zijn volwaardig digitaal bekwaam, ze maken optimaal gebruik van de mogelijkheden van software, zowel receptief als productief.

Niveaus 1 en 2 omvatten vooral de basisvaardigheden van ict-gebruik, het gaat dan voornamelijk om knoppenkennis met een basaal niveau van informatievaardigheid (onzelfstandig). Vanaf niveau 3 en 4 gaat tellen of de student zelfstandig zoekresultaten op het web op geschiktheid en betrouwbaarheid kan evalueren: hier speelt informatievaardigheid een belangrijke rol (Meelissen et al., 2014, 71). Voor een meer uitgebreide beschrijving van de niveaus, zie Meelissen et al. 2014: pagina 22

Welke niveaus halen de Nederlandse leerlingen?

Uit tabel 1 blijkt dat slechts 29% van de Nederlandse leerlingen in het tweede leerjaar in ICILS het derde referentieniveau haalt en 4% het vierde, meest geavanceerde niveau. Er zijn zeer grote verschillen in scores. Het laagst scoren jongens in het praktijkonderwijs, het hoogst meisjes in het vwo. Op het vmbo komt 31% niet verder dan niveau 1, 86% haalt de hoogste niveaus (3 en 4) niet. Dit betekent dat het overgrote deel van de leerlingen in het vmbo (86%) niet in staat is om zelfstandig de computer te gebruiken als instrument voor informatieverzameling en de informatie op waarde te schatten om deze te verwerken in producten en zo kennis op te doen.

Met name in het vmbo en het praktijkonderwijs is er een sterk negatief effect van een andere thuistaal. Het gaat dan ook om kinderen die thuis een Nederlands dialect of Fries spreken (Luyten, Veen & Meelissen, 16-17).Ook eerder onderzoek heeft ook al laten zien dat het niveau van informatievaardigheid van leerlingen beperkt is (Walraven, Brand-Gruwel, & Boshuizen (2008); Strømø en Bråten (2014)).

Tabel 1: Scores van Nederlandse leerlingen op de ICILS-toets, gewogen. Kopie van tabel 3.5 uit Meelissen et al. (2014), p. 23.

Ook veel volwassenen ontbreekt het trouwens aan informatievaardigheden. Een basisniveau van ict-vaardigheid halen ze wel. Het gaat dan om vaardigheden zoals het kunnen navigeren en vinden van informatie op internet, vaardigheden die mensen al doende wel leren. Maar de meeste Nederlanders beheersen niet de meer complexe vaardigheden, zoals het beantwoorden van informatievragen en zogenoemde strategische vaardigheden om internet doelgericht en efficiënt te gebruiken voor persoonlijke doelen (Van Deursen en Van Dijk (2011), genoemd in Meelissen et al, 2013).

Informatievaardigheden: waar zitten de struikelblokken?

Over het algemeen kan gesteld worden dat leerlingen wel voldoende knopvaardig zijn, maar dat leerlingen het lastig vinden om betrouwbare informatie te selecteren en deze informatie te verwerken om zo kennis te construeren. Voor leerlingen in het basisonderwijs kunnen daarnaast de leesvaardigheden (begrijpend lezen) specifieke struikelblokken opleveren (Brand-Gruwel, Wopereis en Walraven (2009).

Als taken complexer worden, hebben leerlingen moeite om betrouwbare informatie te vinden en de betrouwbaarheid van bronnen te beoordelen. Denk aan een taak als een werkstuk of een essay schrijven over een controversieel onderwerp waarover de meningen over verschillen, zoals of de mens nu wel of niet verantwoordelijk is voor de opwarming van de aarde.

Waarom zijn deze vaardigheden complex? Leerlingen hebben vooral moeite om zoekvragen goed te formuleren, want die kunnen zowel te breed als te smal geformuleerd zijn en beide leiden veelal tot een inefficiënt zoekproces. Een goede zoekvraag is belangrijk, want zoeken op internet is soms als zoeken naar een speld in een hooiberg en goede zoekvragen leiden naar een gericht zoekproces. Verder blijkt dat leerlingen websites en informatie nauwelijks beoordelen en dat ze nauwelijks criteria hanteren als: Welke organisatie zit er achter de site, Wie is de auteur, Hoe gedateerd is de informatie, Wat is het type informatie? Leerlingen klikken vaak op de eerste sites en nemen dan vaak aan dat wat ze lezen waar is. Leerlingen zijn zich te weinig bewust dat iedereen van alles op internet kan zetten en beoordelen dus van belang is.

Verder reguleren leerlingen hun zoekproces vaak niet goed. Ze vragen zich niet af waarom de informatie niet gevonden wordt en of dat misschien zou kunnen liggen aan verkeerde zoektermen of een te vage vraag.

Deze vaardigheden waren ‘vroeger’, toen leerlingen informatie in boeken opzochten, ook complex, maar internet maakt ze nog complexer. Het web is niet ontwikkeld voor het onderwijs, bevat grote hoeveelheden informatie van allerlei aard en het taalgebruik is zeer gevarieerd van aard (Brand-Gruwel, Wopereis en Walraven (2009).

2. Informatievaardigheden aanleren in het onderwijs

Onderwijs in informatievaardigheden helpt leerlingen kritischer met informatie te leren omgaan en hun zoekvaardigheden te verbeteren (Brand-Gruwel & Gerjets, 2008). Specifiek voor de doelgroep (v)mbo is nog heel weinig bekend.

Er zijn verschillende studies binnen het basis-, voortgezet en hoger onderwijs gedaan om het effect te meten van onderwijs in informatievaardigheden (bijvoorbeeld Caviglia & Delfino, 2016; Kroustallaki, Kokkinaki, Sideridis, & Simon, 2015; Macedo-Rouet, Braasch, Britt, & Rouet, 2013; Walraven, Brand-Gruwel, & Boshuizen, 2013). We kunnen concluderen dat deze studies positieve resultaten laten zien in de zin dat leerlingen meer kennis hebben van de wijze waarop je dergelijke informatieproblemen aanpakt en oplost.

Zo weten ze beter hoe ze goede zoektermen kunnen genereren, door bijvoorbeeld synoniemen te gebruiken, goed de taak te lezen, omdat daar vaak aanwijzingen in staan, of door gebruik te maken van operatoren zoals AND en OR. Maar ook hebben ze kennis van de verschillende beoordelingscriteria die je kunt hanteren bij het selecteren van bronnen, zoals de auteur, de organisatie achter een site, het type bron of hoe up-to-date de bron is. Ook laten de studies zien dat leerlingen er vaardiger in worden, en ze hun zoekproces leren reguleren bijvoorbeeld. Zeker als het gaat om het kritisch omgaan met informatie op internet.

Als we kijken naar de interventies die veelal worden gedaan om de vaardigheden te verbeteren en kijken naar wat dan werkende onderwijskundige principes zijn dan komen we op een aantal kenmerken:

Het hanteren van een hele-taakbenadering: Bij het aanleren van de vaardigheden wordt dan steeds gewerkt met een taak waarbij van de leerlingen wordt gevraagd alle stappen te doorlopen en waarbij de taak wordt gecontexualiseerd. Het betreft dan een authentieke situatie voor de leerlingen. Dit maakt dat leerlingen zich goed kunnen inleven en ook steeds het geheel zien. Dat is zeker voor studenten in het (v)mbo van belang. Deze leerlingen zijn veelal doeners en hebben de context hard nodig.
Demonstreren van de vaardigheid: het werken met uitgewerkte voorbeelden blijkt een krachtig instructieprincipe. Leerlingen kijken dan bijvoorbeeld naar een video en zien iemand hardopdenkend informatie zoeken en beoordelen. Door hen daarop te laten reflecteren zien ze goed hoe een dergelijk proces dient te verlopen en kunnen ze het koppelen aan de te zetten stappen.
Ondersteuning van het proces: Leerlingen hebben baat bij goede ondersteuning tijdens het proces van informatievaardigheden. Proceswerkbladen, waar leerlingen de stappen uitwerken aan de hand van vragen, zijn waardevol. Ook reflectieprompts waarop leerlingen nadenken over hoe het proces verloopt en hoe ze dat kunnen verbeteren, helpen. Bijvoorbeeld dat leerlingen na elke stap de vraag krijgen hoe het is gedaan, zoals: Heb je de goede trefwoorden gebruikt? Of ‘Kon je betrouwbare bronnen vinden?’ Leerlingen in het (v)mbo-leerlingen hebben moeite met dit soort reflectievragen (zie Kennisrotonde, 2017).

De lengte van interventies verschil nogal eens, maar we kunnen niet zeggen dat kortere programma’s minder effect hebben dan langere programma’s of interventies. Toch is er in de studies die nu bekend zijn, nog maar weinig gedaan om transfer te meten. We weten niet of het geleerde in het ene vakgebied ook wordt toegepast in andere gebieden en of ze bijvoorbeeld dat wat ze geleerd hebben aan informatievaardigheden bij het vak geschiedenis ook bij aardrijkskunde toepassen. Daar zou de lengte van een interventie en de mate waarin er wordt gezorgd voor variabiliteit nog weleens van belang kunnen zijn.

Afbeelding 1 Vijf stappen naar informatievaardigheid. Tekening van Flos Vingerhoets, gepubliceerd in Brand-Gruwel en Walraven, 2013.

3. Toetsen van digitale geletterdheid

Meerdere scholen hebben de Kennisrotonde gevraagd of er instrumenten zijn om digitale geletterdheid of informatievaardigheid in de praktijk te toetsen, om gerichter aan interventies te kunnen werken. De bestaande instrumenten zijn wetenschappelijk van aard en vaak niet beschikbaar om te gebruiken in de praktijk, omdat ze vaak arbeidsintensief zijn en veel tijd vergen om te komen tot een score (dit geldt voor het praktijkonderwijs en waarschijnlijk ook voor het vmbo). Er zijn wel enkele instrumenten in de maak, door o.a. Maaike Heitink van de Univeriteit Twente, het Centre of Expertise Leren van ict van de HAN en Kennisnet (Kennisrotonde, niet gepubliceerd; Edith van Eck, 2017, persoonlijke mailcorrespondentie).

4. Conclusie

De meeste leerlingen beheersen wel een basisniveau van ict-vaardigheden, of kunnen dit relatief gemakkelijk leren. Het gaat dan om vaardigheden die meestal als ‘knoppenkennis’ worden aangeduid: weten hoe je google start, hoe MS Word werkt, en hoe je een formulier verstuurt. Met de meer complexe of strategische vaardigheden – op een efficiënte en doelgerichte manier informatie verzamelen om je doel te bereiken – hebben veel leerlingen en trouwens ook volwassenen moeite. Op het vmbo haalt het overgrote deel van de leerlingen de hogere niveaus van digitale geletterdheid waar informatievaardigheid een rol gaat spelen niet. Met name leerlingen die een andere thuistaal dan Nederlands spreken en leerlingen met een zwak niveau van begrijpend lezen zullen meer moeite hebben met dergelijke taken.

Specifiek onderzoek naar informatievaardigheidstraining in het (v)mbo is er niet. In het algemeen geldt dat het onderwijs informatievaardigheid kan stimuleren door te werken met hele taken, door te demonstreren en door het proces te ondersteunen.

Meer weten?

Zie ook dit eerdere antwoord bij de Kennisrotonde over digitale geletterdheid in het praktijkonderwijs https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/kennis-en-vaardigheden-op-ict-gebied-na-praktijkonderwijs
In het tijdschrift 4W Weten wat werkt en waarom zijn ook twee toegankelijke artikelen verschenen over informatievaardigheid (en waarom het belangrijk is om in het onderwijs aan deze vaardigheden aandacht aan te besteden):

Kirschner, Knopvaardig is wat anders dan digitaal geletterd. Zie: https://wij-leren.nl/ict-onderwijs-digitale-vaardigheden.php.
Brand-Gruwel en Walraven, Kennis leren verwerven met informatie van internet. Zie: https://wij-leren.nl/internet-informatie-zoeken-kennis.php.

Geraadpleegde bronnen

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I. & Vermetten, Y. (2005). ‘Information problem solving by experts and novices: analysis of a complex cognitive skill’. Computers in Human Behaviour, 21, 487-508.
Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A. (2009). A descriptive model of Information Problem Solving while using Internet. Computers & Education, 53, 1207-1217.
Brand-Gruwel, S. & Gerjets, P. (Red.) (2008). ‘Instructional Support for Enhancing Students’ Information Problem Solving Ability’. Computers in Human Behaviour, 24 (3).
Brand-Gruwel, S. & Walraven, A. (2013). ‘Kennis leren verwerven met informatie van internet’. 4W: weten Wat Werkt en Waarom 2(2): 14-21. Verkregen op 7-6-17 via https://wij-leren.nl/internet-informatie-zoeken-kennis.php.
Caviglia F., Delfino M. (2016). ‘Foundational skills and dispositions for learning: an experience with Information Problem Solving on the Web’. Technology, Pedagogy and Education, 25, 487-512.
Fraillon, J., Schulz, W., & Ainley, J. (2013). International Computer and Information Literacy Study: Assessment Framework. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Verkregen op 7-6-17 via http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1010&context=ict_literacy.
Kennisrotonde (2016). Over welke kennis en vaardigheden op ict-gebied moeten leerlingen beschikken als zij uitstromen uit het praktijkonderwijs? En hoe kunnen zij die verwerven? (KR.77). Verkregen op 7-6-17 via https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/kennis-en-vaardigheden-op-ict-gebied-na-praktijkonderwijs.
Kennisrotonde (2017). Is het voor vmbo-leerlingen moeilijker om een reflectieopdracht uit te voeren dan voor havo/vwo-leerlingen? (KR.198). Verkregen op 7-6-17 via: https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/is-een-reflectieopdracht-voor-vmbo-leerlingen-moeilijker.
Kennisrotonde (niet gepubliceerd). Hoe kan digitale geletterdheid worden uitgewerkt voor leerlingen die praktijkonderwijs volgen? (KR.134).
Kirschner, P. (2013). ‘Knopvaardig is wat anders dan digitaal geletterd’. 4W: Weten Wat Werkt en Waarom, 2(1): 14-21. Verkregen op 7-6-17 via: https://wij-leren.nl/ict-onderwijs-digitale-vaardigheden.php.
Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (KNAW) (2013). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs: vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Verkregen via: http://www.knaw.nl/nl/adviezen.
Kroustallaki, D., Kokkinaki, T., Sideridis, G. D., & Simos, P. G. (2015). Exploring students' affect and achievement goals in the context of an intervention to improve web searching skills. Computers in Human Behavior, 49, 156-170.
Luyten, H., Veen, D. & Meelissen, M. (2015). De relatie tussen leerling- en schoolkenmerken en digitale geletterdheid van 14-jarigen: secundaire analyses op de data van ICILS-2013. Enschede, Universiteit Twente. Verkregen op 7-6 via http://purl.utwente.nl/publications/96775.
Macedo-Rouet, M., Braasch, J. L., Britt, M. A., & Rouet, J.-F. (2013). ‘Teaching fourth and fifth graders to evaluate information sources during text comprehension’. Cognition and Instruction, 31(2), 204-226.
Meelissen, M. R. M., Punter, R.A. & Drent, M. (2014). Digitale geletterdheid van leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs. Nederlandse resultaten van ICILS-2013. Enschede: Universiteit Twente. Verkregen op 7-6-17 via http://doc.utwente.nl/93281/1/Rapport%20ICILS-2013_Nederland.pdf.
Strømsø, H.I., & Bråten, I. (2014). Students’ sourcing while reading and writing from multiple documents. Nordic Journal of Digital Literacy, 9, 92-111.
Walraven, A., Brand-Gruwel, S., & Boshuizen, H. P. A. (2013). ‘Fostering students’ evaluation behaviour while searching the internet’. Instructional Science, 41, 125–146.
Walraven, A., Brand-Gruwel, S., & Boshuizen, H.P.A. (2008). Information problem solving: A review of problems students encounter and instructional solutions. Computers in Human Behavior.24, 623-648.