In school we trust

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

  Geplaatst op 22 januari 2024

  >> In school we trust direct bestellen.

De sociaal-geograaf Philip Bakker (*1965) komt uit een onderwijsfamilie en werkt als informatiemanager buiten het onderwijs. Door het zien in 2012 van een lang vraaggesprek over het Amerikaanse onderwijs, kwam hij achter negatieve maar onderbelichte internationale invloeden op de ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met een boek daarover hoopte hij dat er weer meer aandacht zou komen voor ‘onderwijs tot vrij individu’. 

Onderwijs in dienst van maatschappijverandering

De hoofdlijn in Bakkers boek ziet er als volgt uit – paginanummers tussen haakjes verwijzen naar zijn boek.

In de westerse wereld staat de democratische rechtsorde onder druk. Dat uit zich onder meer in het onderwijs omdat de onderwijsvernieuwingen van de laatste decennia goeddeels uit onzichtbare internationale netwerken voortkomen, ook als de Tweede Kamer ervóór is en Nederlandse actoren er zich voor inzetten.

Kern van veel onderwijsvernieuwingen is het opzettelijk nastreven van maatschappijverandering, vooral vanuit links. Hij onderscheidt er vier fasen in (p.39):

  1. 1807-1900: wereldwijde invoering van het Pruisische onderwijsstelsel; wetenschappelijke basis in de psychologie van de Duitse filosoof, fysioloog en psycholoog Wilhelm Wundt (1832-1920), één van de grondleggers van de empiristisch-positivistische psychologie
  2. 1900-1945: invoering van de leerplicht; verlenging van de adolescentie; schaalvergroting; begin van de voorrang van het collectief boven het individu.
  3. 1945-1995: UNESCO; verpsychologisering van het onderwijs; groeiend belang van seksualiteit en geslacht.
  4. 1995-2023: belang van burgerschapsvorming; wereldwijde standaardisering van lesprogramma’s.

In de fasen 3 en 4 zijn de hoofdspelers de in 1944 opgerichte Wereldbank en de in 1945 opgerichte Organisatie der Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (UNESCO). Dat internationale element zat al in het Pruisische onderwijsstelsel dat in fase 1 wereldwijd was ingevoerd. 

Minder parlementaire controle

Het Pruisische onderwijsstelsel benadrukt het collectief. Bij de invoering ervan in de VS speelde de Amerikaanse opvoedkundige William Harris (1835-1909) een belangrijke rol. In 1889-1906 was hij topambtenaar op het ministerie van onderwijs. Hij sprak toen onder meer over ‘de onderwerping van het individu’ (p.53).

De ontwikkeling werd vanaf ongeveer 1995 versterkt door een nieuwe bestuursvorm in overheden en semi-overheden, het New Public Management (NPM). Dit verving bureaucratisch bestuur door bestuurbeginselen van de private sector, wat gepaard ging met een verzelfstandiging van overheidsinstellingen. Daardoor veranderde er veel buiten parlementaire controle, wat de democratische rechtsorde bedreigt.

Onderwijsindustrie en voldongen feiten

Door al deze ontwikkelingen is er een onderwijsindustrie ontstaan: 

  • Het onderwijs werd een ‘permanente bouwput’.
  • Onderwijs 4.0 (‘Education 4.0’) stemt onderwijs en banenmarkt op elkaar af.
  • De conditionerings-, behavioristische of Stimulus-Respons-psychologie wint opnieuw terrein, na de terugtocht sedert de jaren ’60.
  • Goed kunnen lezen wordt minder belangrijk, wat zich uit in een afname van de geletterdheid in de westerse wereld (in de VS van 90% in 1890 naar 35% in 2017), terwijl de samenleving ingewikkelder wordt (p.87).
  • Het zwaartepunt verschuift van kennis- en cultuuroverdracht naar beïnvloeding van ‘handelen, denken en voelen als het gevolg van een instructie’ (p.89).
  • Er wordt een leven lang getest.

Door NPM en de onderwijsindustrie gaat aan veel onderwijsvernieuwingen geen maatschappelijke en/of wetenschappelijke discussie vooraf. Vernieuwingen gaan dan ook van voldongen feit naar voldongen feit. Door het ongrijpbare van dat proces zit kritiek in een klem. De officiële kanalen sluiten kritiek op hun zich alsmaar ‘vernieuwende’ onderwijsstelsel zelf uit en laten alleen kritiek toe, die bijdraagt aan de vervolmaking ervan. 

Toekomstperspectief

Al lezende werd ik soms moedeloos. De Nederlandse onderwijsindustrie heeft immers regelrecht tot een onderwijscrisis geleid: oplopend lerarentekort; afnemende leerprestaties; afnemend plezier in leren en ontdekken. En die crisis wordt vanuit die industrie niet opgelost, maar juist verdiept.

Bakker ziet echter toekomstperspectief: ‘Toch is altijd hoop en inspiratie te vinden’ (p.120). Begin met van kinderen te houden: ‘Van wie ze zijn, van wat ze ons willen brengen en wat ze van ons nodig hebben’ (p.120). Blijf op je hoede, niet alleen voor kwade bedoelingen maar ook voor goede bedoelingen die men anderen wil opleggen. En blijf koesteren dat we innerlijk kunnen blijven groeien.

Internationaal karakter

Van de drie mensen die Bakkers belangrijkste bronnen zijn, had ik nog nooit gehoord: de leraar John Gatto (1935-2018), de beleidsmedewerkster op het ministerie van onderwijs Charlotte Iserbyt (1930-2022) en de docent en onderzoekster Beverly Eakman (*1946). Omdat het alle drie Amerikanen zijn draagt het boek in sterke mate een Amerikaanse stempel. Dat komt volgens mij betrekkelijk goed overeen met het feit dat de VS sedert de Tweede Wereldoorlog in veel opzichten voor Nederland en de rest van West-Europa een voorbeeld zijn. 

Ook het onderwerp van Bakkers boek, het internationale karakter van wat nationale onderwijsvernieuwingen lijken te zijn, is betrekkelijk nieuw voor me.

Uiteraard weet ik dat er wereldwijd ongeveer eenzelfde onderwijs is met klasgroepen met leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd, met toetsen, en zo meer. Daar hoeft niets mis mee te zijn. Er zijn immers variaties in mogelijk, zoals dat kinderen in klasgroepen zitten maar elk tijdens schoolbreed leesonderwijs naar zijn eigen leesniveaugroep gaat: kleuters krijgen voorwaardenscheppend leesonderwijs; leesrijpe kinderen krijgen aanvankelijk leesonderwijs; enzovoort.

Ook weet ik van het bestaan van de UNESCO. Daar heb ik geen moeite mee zolang die zich beperkt tot het bevorderen van zaken als goed onderwijs en algemene geletterdheid.

Tot slot kan ik dat internationale karakter ook wel plaatsen, namelijk omdat het huidige onderwijs een wetenschappelijke grondslag zegt te hebben (maar feitelijk niet heeft; zie noten 2 en 4 en ‘Wetenschap en vrije wil’), terwijl wetenschap per definitie algemeen geldig zou moeten zijn en dus een internationaal karakter heeft.

Bakkers boek schetst echter heel wat anders: 

  • De UNESCO lijkt ook te bevorderen dat kinderen vanuit de conditioneringspsychologie worden benaderd.

  • Circuits werken weliswaar goeddeels openlijk maar opereren betrekkelijk zelfstandig en blijven buiten beeld.

  • De rol van de Wereldbank en van bedrijven in de onderwijsindustrie (uitgevers, Cito, bijlesorganisaties, begeleidingsdiensten) worden wat mij betreft goed onder de loep genomen, bij voorkeur door de Tweede Kamer. 

Herkenning

Vooral van de voldongen feiten bij onderwijsvernieuwingen herken ik veel. Ik herinner me nog levendig dat ik bij cursussen en lezingen door het hele land ineens overal over de DrieMinutenToets (DMT) hoorde praten en klagen, terwijl mij niets bekend was van een voorafgaande algemene discussie.

Hetzelfde gold voor (Expliciete) Directe Instructie ((E)DI): in enkele jaren zijn van een bewerkt Amerikaans EDI-boek tienduizenden exemplaren verkocht, terwijl de overgrote meerderheid van de leerkrachten, met name in de onderbouw, daar weinig goeds van ervaart. Hoe is de bewerker op dat boek gekomen? Hoe heeft hij de vertaal- en bewerkingsrechten verkregen en uitgevoerd? Hoe is hij op fora als de PO-Raad en ResearchED terechtgekomen?

Volgens het regeerakkoord van 2017 zouden de pabo’s differentiëren naar ‘Jong Kind’ en ‘Ouder Kind’. Waarom is daar niets van terechtgekomen? Topambtenaren van OCW waren daar stellig bij betrokken – in hoeverre wisten ze zich gesteund door het internationale netwerk en Nederlands actoren daarbinnen? 

Tijdens corona werd het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) ingevoerd, met een duidelijke voorkeur voor (E)DI. Het NPO staat zelfs uitdrukkelijk in het regeerakkoord van 2021: ‘Er komt een “masterplan” zodat ieder kind leert lezen, schrijven en rekenen en we gebruiken hiervoor effectief bewezen lesmethodes, zoals ingezet bij het Nationaal Programma Onderwijs’. Waar was de voorafgaande discussie over waar het NPO vóór en tegen is? Waar bleef de discussie over ‘op evidentie gebaseerd’ (‘evidence-based’) onderwijs, want daar staat ‘effectief bewezen lesmethodes’ feitelijk voor?

Hoe is de Monitor Leskwaliteit er gekomen? DI vormt er de basis van en of een leerkracht wel of niet goed DI-onderwijs geeft, wordt psychometrisch bepaald, namelijk met een 4-puntsschaal. De psychometrie staat al decennia ter discussie, maar beoefenaren ervan ontwijken de discussie. Door het uitblijven van een discussie meent de overheid ten onrechte dat die getalsmatigheid in orde is...

Ik weet zeker dat leerkrachten en directieleden honderden van dit soort vragen kunnen stellen. Terechte vragen. En: heeft het oplopende lerarentekort iets te maken met die voldongen feiten, met NPM-bestuur en met de onderwijsindustrie?

Nuancering

Ik raad dit boek iedereen aan, die in het onderwijs werkt en/of geïnteresseerd is in goed onderwijs en in het oplossen van de onderwijscrisis. Toch wil ik enige nuancering aanbrengen. Bij enkele passages dacht ik: ‘Het onderwijs is één experimenteel absurdistisch theater (dat door toedoen van toegewijde leerkrachten en directies gelukkig niet ontspoort), maar zo gek zal het toch niet zijn!?’.

Zo’n passage was ‘de onderwerping van het individu’ (p.53). In de oorspronkelijke tekst staat ‘subsumption of the individual’.

Ten eerste, daar volgt een zinsnede op: ‘under his species’. De vertaling van ‘subsumption of the individual under his species’ is dan ook ‘brengen van het individu onder zijn soort’.

Ten tweede, eraan vooraf gaat: ‘Negenennegentig (studenten) uit de honderd zijn automaten, die zorgvuldig op de voorgeschreven paden lopen, zorgvuldig volgens voorgeschreven gewoonten. Dit is geen toeval maar het resultaat van substantiële scholing, die, wetenschappelijk gedefinieerd’. En dan volgt ‘brengen van het individu onder zijn soort is’.

Ten derde, daar volgt op: ‘Het andere onderwijskundige beginsel is de emancipatie van deze onderbrenging’.

Harris wil met onderwijs het individu dus niet onderwerpen maar eerst onder de menselijke soort brengen (vooralsnog neem ik aan dat hij daarmee bedoelt dat elk individu leert lezen, schrijven en rekenen en sociaal goed leert functioneren) om hem daarvan vervolgens te bevrijden (hopelijk doelt hij daarmee op vrije mensen en vrije medemensen).

Uit andere verwijzingen van Bakker naar Harris komt overigens een betrekkelijk negatief beeld van diens kijk op onderwijs naar voren.

Wetenschap en vrije wil

Bakker: ‘We hebben in gesprek te gaan met elkaar. Over het onderwijs, over de rechtsstaat, over de democratie’ (p.120). In de kantlijn heb ik geschreven: ‘Ja, en over wetenschap’. 

Door de geschetste onderwijsvernieuwingen loopt de wetenschappelijke psychologie als rode draad; zie dat men in conditioneringspsychologische onderwijs waarden, normen, meningen en gedrag van leerlingen tracht te veranderen (p.91-94) en ‘Iedereen zal voortdurend worden getest’ (p.95-96). 

Terecht wijst het boek op de conditioneringspsychologie van de Amerikaanse psychologen John Watson (1878-1958) en Burrhus Skinner (1904-1990). In 1913 vertaalt Watson de reflexleer van de Russische fysioloog Ivan Pavlov (1849-1936) naar het klassieke conditioneren. In de jaren ’30 breidt Skinner Watsons leer uit naar het operante conditioneren.

Watson en Skinner hebben weinig op met de vrije wil: ‘Geef me een dozijn gezonde, goed gevormde zuigelingen en mijn eigen specifieke wereld om ze in op te voeden en ik zal er borg voor staan dat ik ze willekeurig zal nemen en ze zal trainen om elk soort specialist te worden die ik maar wil – dokter, advocaat, kunstenaar, koopman, en ja, zelfs bedelaar en dief, ongeacht zijn talenten, neigingen, instellingen, vaardigheden, roeping en ras van zijn voorouders’ (Watson, 1924) en ‘Operante conditionering kneedt gedrag zoals een beeldhouwer een klomp klei vormgeeft’ (Skinner; p.92). 

Aan de conditioneringspsychologie gaat de associatieleer van de Amerikaanse psycholoog Edward Thorndike (1874-1949) van 1898 vooraf. In 1908 schrijft hij: ‘Wat de vrije wil biedt is het recht om te geloven dat menselijk gedrag, voor zo ver als het zelf gaat, mogelijk de wereld ten goede kan veranderen. Wat onze vervanging voor de vrijheid van de wil biedt, is de zekerheid dat het [de wereld ten goede verandert]’.   

De ontwikkelingen die Bakker rond 1900 schetst (p.53-57), lopen dus parallel aan Thorndikes leer van 1898. Als we beseffen dat (E)DI zijn grondslag in de conditioneringspsychologie heeft, is de cirkel rond... 

Het kan echter zonder conditionering en psychometrische tests, maar met ontwikkeling, psychologische proeven en vrije wil. In de psychologie in de lijn van de Zwitserse bioloog, epistemoloog en psycholoog Jean Piaget (1896-1980) wordt het kind in zijn psychologische ontwikkeling gevolgd. Met Ontdekkend Leren Lezen laat ik zien hoe de psychologische ontwikkeling van het leesproces uitgewerkt kan worden voor het leesonderwijs.

Met dank aan Erica Ritzema.

Bronnen

  1. R. Grove, The ultimate history lesson; a weekend with John Taylor Gatto, 2/3 juli 2011 (https://www.youtube.com/watch?v=YQiW_l848t8&list=PL463AA90FD04EC7A2&index=1; …=2, …=3, …=4 en …=5; Geraadpleegd op 15 oktober 2023, nadat Philip Bakker me hier in een gesprek op had geattendeerd).
  2. Volgens het empirisme komt kennis via waarnemingen uit de buitenwereld. Zowel de ontwikkeling van het kind als de wetenschapsgeschiedenis laten echter zien dat uit de buitenwereld geen kennis komt maar dat er licht- en geluidgolven en andere prikkels uit komen. Die prikkels moeten door het individu geïnterpreteerd en interpretaties nagetrokken worden. Het empirisme als kentheoretische stroming is dus empirisch niet houdbaar.
    Volgens de Franse filosoof en socioloog Auguste Comte (1798-1857) zijn getallen ‘positief zekere’. In het positivisme giet men alles dan ook in getalsmaten. Daar is bij gekomen dat men uit getalsmaten via statistische berekeningen kennis trachtte te halen.
    In 2023 verkeert het empiristisch-positivisme, dominant onder meer in de ontwikkelingspsychologie en in de onderwijskunde, in een dubbele crisis: de beoefenaren erkennen dat hun getalsmatige resultaten volstrekt onvoldoende herhaald worden (de zogeheten replicatiecrisis); deze benadering heeft het onderwijs in de problemen gebracht (de zogeheten onderwijscrisis). 
  3. ‘Deze didactische principes komen ook terug in het Directe Instructie Model en afgeleiden daarvan’ en ‘Voor elk item wordt gescoord of een item is gezien tijdens de lesobservatie op een vier-punt schaal (0 = helemaal niet mee eens tot 3 = helemaal mee eens)’; Inspectie van het Onderwijs, Technisch rapport Monitor Leskwaliteit PO, 2022, p.10 respectievelijk p.8v (https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/rapporten/2023/03/06/monitor-leskwaliteit/Technisch+rapport+monitor+leskwaliteit+po.pdf; Geraadpleegd op 12 oktober 2023).
  4. Zie onlangs nog ‘Wat zijn metingen in het onderwijs waard?’. In het geval van de Monitor Leskwaliteit: het antwoord ‘helemaal mee eens’ levert in rekenkundig opzicht 3 punten op en het antwoord ‘niet mee eens’ 1 punt, maar niets wijst erop dat ‘helemaal mee eens’ in onderwijskundig opzicht drie keer zoveel waard is als het antwoord ‘niet mee eens’. Een totaalscore van bijvoorbeeld 31 is daarom slechts een rekenkundig en geen onderwijskundig feit, terwijl het daar wel voor wordt gehouden. Ten onrechte, want er is geen reden voor de begripsmatige sprong van ‘rekenkundig feit’ naar ‘onderwijskundig feit’ zodat er een papieren werkelijkheid wordt geschapen.  
  5. Zie bijvoorbeeld de dagelijkse administratie in het onderwijs. Waar is die vandaan gekomen? Wie of wat heeft daar baat bij? (Zie ook de brief van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs hierover aan de regering.) En zie het vele testen met meerkeuzetoetsen en het feit dat niet directies en leerkrachten verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, maar schoolbesturen.
  6. W.T. Harris, ‘The philosophy of education’, John Hopkins University studies in historical and political science, 1893, vol.1, p.269-277, met name p.270 (https://archive.org/details/philosophyofeduc00harruoft/page/2/mode/2up; Geraadpleegd op 10 oktober 2023).
  7. E.L. Thorndike, ‘A pragmatic substitute for free will’, in Essays philosophical and psychological, New York, Longmans&Green, 1908, p.587-610, met name p.606 (https://archive.org/details/essaysphilosoph00unknuoft/page/606/mode/2up; Geraadpleegd op 8 oktober 2023).
  8. De geestelijke vader van DI, de Amerikaanse psycholoog Siegfried Engelmann (1931-2019), zet dit uiteen in een artikel van 1968: S. Engelmann, ‘Relating operant techniques to programming and teaching’, Journal of school psychology, 1968, vol.6, p.89-96 (www.researchgate.net/publication/247246715_Relating_operant_techniques_to_programming_and_teaching; Geraadpleegd op 12 oktober 2023). Zie verder de artikelenreeks ‘Directe instructie doorgelicht’ (deel 1: https://wij-leren.nl/directe-instructie-nadelen.php; van internet geplukt op 12 oktober 2023); klik in ‘D. Vooruitblik’ door naar de delen 2-6. 
  9. https://ontdekkendleren.nl/oll. Zie ook: ‘Ontdekkend leren lezen - Acht hoofdkenmerken’; ‘Leesonderwijs op het niveau van het kind’; ‘Leesonderwijs: begin pas als het kind aan lezen toe is’ en M. Karelse, ‘Zo ontdek ik het lezen!’.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Bestellen

Het boek In school we trust is te bestellen via:



Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

[extra-breed-algemeen-kolom2]



 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest