Zal de tijd het leren?

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

info@jansonadvies.nl†

  Geplaatst op 8 september 2017

Janson, Dolf, (2017) Zal de tijd het leren???
Geraadpleegd op 24-01-2018,
van https://wij-leren.nl/opbrengstveroorzakend-leren-oefenen-standaardtoetsen.php

Kom je in de klas ook regelmatig tijd tekort? Er moet zoveel en er komt steeds weer wat bij. Misschien een goed moment om eens kritisch te kijken naar de dingen waaraan jij en je leerlingen al die tijd besteden. Gebeurt dit omdat het merkbaar werkt of omdat anderen, inclusief je methoden, zeggen dat het zo moet? Of denk je alleen dat het zo moet omdat je het nooit anders hebt meegemaakt?

Kinderen komen naar school om elke dag in elke les iets te leren. Hoe vanzelfsprekend is dat in jouw groep? Merk je aan je leerlingen dat zij inderdaad iets leren in al die lessen? Of ga je er gewoon vanuit dat dit wel het geval zal zijn?

Nieuwsgierigheid

‘Iets leren’ begint met nieuwsgierigheid, met willen snappen hoe iets werkt of met de behoefte om iets te weten of te kunnen. Zelfs als het niet hun eerste keus is, kunnen schoolvakken leerlingen toch voldoening geven. Als maar duidelijk is wat het nut ervan is. Maak jij je leerlingen nieuwsgierig? Zet je ze eerst aan het denken? Grote kans dat ze daarna echt met leren beginnen.

Misschien hebben anderen gezegd dat je moet beginnen met ‘het doel’ te noemen en begin je sindsdien braaf met het ‘verklappen’ van de oplossing, in plaats van leerlingen eerst het probleem te laten verkennen. Dan zijn ze in staat het besproken lesje te maken, maar is het ook hun kennis geworden? Doordat ze niet hebben geleerd te herkennen wanneer ze die oplossing moeten gebruiken, gaat het later mis. Dat zie je bij begrijpend lezen, bij spelling en bij rekenen: de transfer naar nieuwe situaties of buiten dat vak is heel beperkt.

Leraar zijn is een fantastisch beroep. Iedere leraar heeft zijn eigen accenten, maar in essentie wil je het waarschijnlijk mogelijk maken dat leerlingen veel leren en zich zo kunnen ontwikkelen. Je wilt dus mikken op langetermijneffecten. Je leert leerlingen geen trucjes, je geeft geen huiswerk mee om iets erin te stampen, maar je zorgt op school voor betekenisvolle leersituaties. Zo komt die rol van leraar tot zijn recht. Alleen: soms lijken de verschillen tussen leerlingen die rol te ondergraven.

De methode, bijvoorbeeld, gaat uit van een bepaalde ordening en een bepaald tempo. Als leerlingen zich niet daaraan houden, wordt het lastig. Bereidwillige adviseurs bedachten daarom dat je de groep in drieën kon delen, gebaseerd op de percentielscores van Cito-toetsen. Je volgt de methode en geeft klassikale instructie. De middengroep moet dat volgen. Wie betere toetsscores haalt, mag direct starten in het werkboek. De groep die onder dat gemiddelde scoort krijgt nog een verlengde instructie. Dat zou differentiatie voor leraren hanteerbaar moeten maken, alleen zijn de leerlingen niet meer allemaal gericht op leren. De vaste driedeling past niet bij de variatie aan behoeften van leerlingen. En de uitslag van een halfjaarlijkse toets waarin alleen de antwoorden tellen, geeft geen directe informatie over de doelen waaraan leerlingen de komende week moeten werken.

Jong, niet zwak

Voorkennis, mogelijkheden, thuissituatie en geboortemaand zijn allemaal van invloed op wat een leerling nodig heeft om een volgend doel te kunnen halen. Zo worden ‘jonge leerlingen’ in het onderwijs en de sport vaak als zwak worden bestempeld, terwijl ze op bepaalde onderdelen gewoon nog niet aan die doelen toe zijn of nog ervaring missen. Vanuit hun ontwikkeling gezien zijn ze niet zwak. Die kwalificatie krijgen ze door ze over een kam te scheren met groepsgenoten. Leraren die dit doorhebben, gaan anders differentiëren. Daarmee realiseren zij een effectievere tijdsbesteding, zowel voor zichzelf als voor hun leerlingen. Door alleen een interactieve instructie te geven aan het groepje dat daaraan op dat moment behoefte heeft, kunnen ze het kort en doelgericht houden. Dat creëert tijd om dit bij meer groepjes te doen.

Vraag je eens af of leerlingen met al die werkboeken en -bladen wel echt oefenen. Oefenen is doelgericht werken aan beheersing en/of verbetering van een aanpak. Dat gaat zelden om dat ene goede antwoord. Oefenen is gericht op:

  • Herkennen - wat is hier aan de hand, wat moet ik te weten zien te komen, uit welke mogelijkheden kan ik hier kiezen, wat is de handigste manier, welke sommen / woorden vind ik nog lastig?
  • Aanpakken - waar / hoe begin ik, wat moet ik achter elkaar doen, kan ik het al op een kortere manier, welke bronnen / materialen kan ik hierbij het beste gebruiken?)
  • Conclusies trekken - wat weet ik nu, is dit het antwoord op de vraag waarmee ik begon, welk gevolg heeft deze uitkomst?

Kortom, het is niet effectief is om leerlingen te laten oefenen met standaard voorgedrukte oefenopgaven. Stop daarmee!

Stop met standaardtoetsen

Leerlingen die snappen wat er voor hen te leren is en een concreet doel voor ogen hebben, kunnen zelf hun oefening samenstellen. Wie moet oefenen met het splitsen over het eerste tiental hoeft echt niet alle varianten te oefenen. Leerlingen laten nagaan waardoor splitsingen soms nog oefening vragen, bevordert dat de herkenning van wat er nog te oefenen is en waarom. Ze kunnen dan zelf een oefenrijtje op maat samenstellen. Dat is meteen onderdeel van het oefenen: jezelf bewust worden van wat nog beter kan. Door leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor wat ze oefenen, ook in andere situaties, kunnen zij hun oefentijd veel beter benutten. Daar hoort dan ook een passend vervolg bij. Leerlingen die hun doel hebben bereikt, kunnen dat bewijzen. Bij verantwoordelijkheid hoort immers verantwoording afleggen.

Stop dus met al die standaardtoetsen en laat leerlingen zelf het bewijs van hun succes leveren. Als leraar moet je daarvoor buiten het platgetreden pad van de traditie durven stappen. Wantrouwen moet plaatsmaken voor vertrouwen en dat is spannend. Leerlingen zijn gewend dat oefenen hetzelfde is als de opgegeven taak maken en zorgen op tijd klaar te zijn. Dat idee hebben ze nooit van een vreemde… Dat kan veranderen door telkens weer bespreken wat bij hun doel oefenen zou kunnen zijn. Door nieuwsgierig mee te leven met de keuzes die leerlingen maken, creëer je een klimaat waarin iets leren niet bedreigend is. ‘Moeilijk’ is fijn, ‘makkelijk’ mag je overslaan, als het om oefenen gaat.

Aandacht voor de aanpak

De laatste jaren is door ‘opbrengstgericht werken’ de nadruk komen te liggen op toetsen en antwoorden. Daarmee is het leerproces van de leerlingen ondergeschikt gemaakt aan het leveren van (meetbare) prestaties. Bij rekenen gaat leren echter over de manier van uitrekenen, daarin schuilt de vooruitgang. De antwoorden veranderen niet, de aanpak wel. Waarom zou je een kortere route kiezen, als toch alleen naar het antwoord gekeken wordt? Zelfs wie in groep 3 of 4 alles telt, scoort met de zo gevonden antwoorden ‘goed’. Zo’n leerling kan dan alleen goed tellen, maar niet optellen en aftrekken. Dat is niet geoefend.

Mondelinge taalvaardigheid wordt niet getoetst en hangt er daarom wat bij. Toch is mondelinge taalvaardigheid de basis voor lezen en schrijven en buiten de taalles de hele dag nodig. Bij taal gaat het meer om de onderbouwing, dan om de keuze tussen goed en fout. Argumenteren wordt niet of nauwelijks geoefend of getoetst. Bij thematisch werken ontlenen opdrachten juist hun betekenis aan het thema. Antwoorden zijn nodig om verder te kunnen. Oefenen is nodig om iets te kunnen toepassen. Losse lesjes uit methoden lopen daarentegen steeds dood. Zodra antwoorden zijn nagekeken, hebben ze geen functie meer. Leraren die dit herkennen, kiezen voor een overkoepelend thema en hangen daaraan hun taalgebruiksituaties en bijbehorende oefening op. Dit is tijdwinst: de inhoud van het thema én de taalvaardigheid varen er wel bij. Oefenen is dan betekenisvol en bevordert zo langetermijneffecten.

Opbrengstveroorzakend lesgeven

Honderd jaar geleden schreef John Dewey al: “Were all instructors to realize that the quality of mental process, not the production of correct answers, is the measure of educative growth something hardly less than a revolution in teaching would be worked.” (Dewey, 1916). Zelf spreek ik van ‘opbrengstveroorzakend lesgeven’. Dan vragen leraren na de les niet ‘Wie had alles goed?’, of variaties daarop, maar staat uitwisseling centraal: welk effect merkten leerlingen van hun aanpak? ‘Is het doel dichterbij gekomen? Wat maakte verschil?’ zijn formatieve evaluaties. Opbrengst meet de leerling dan af aan zichzelf en niet door zich te vergelijken met anderen. Als leraar sta je niet buiten spel. Je denkt mee over de inhoud, de vorm en de tijdverdeling. Wie iets van buiten wil leren, kan dat beter kort en vaak doen. Wie zichzelf wil oefenen in het schrijven van een bepaald type tekst, moet juist even de tijd kunnen nemen en daarop focussen.

Het tegenovergestelde van opbrengstveroorzakend lesgeven is te typeren als ‘binnenschoolse opvang’. De leerlingen zijn wel bezig, maar niet met leren. Waarom werken leraren hieraan mee? Wie zuinig is op de lestijd neemt de leerlingen als uitgangspunt en niet een methode. Thematisch leren heeft dan meerwaarde doordat verkokering en versnippering voorkomen wordt. Door formatieve evaluatie verbind je (echt) oefenen aan opbrengst. Leerlingen ervaren zo competentie, autonomie en verbondenheid met hun leraar. Het realiseren van die psychologische basisbehoeften is de kern van het beroep van leraar. Je zou niet anders moeten willen.

Dit artikel is ook gepubliceerd in De nieuwe Leraar

Janson, Dolf, (2017) Zal de tijd het leren???
Geraadpleegd op 24-01-2018,
van https://wij-leren.nl/opbrengstveroorzakend-leren-oefenen-standaardtoetsen.php

Gerelateerd

Focus op Professie van de leraar
Focus op Professie van de leraar
Marzano
Bazalt | HCO | RPCZ 
Klassenmanagement
Klassenmanagement - welke leerkrachtvaardigheden zijn belangrijk?
Arja Kerpel
Effectief onderwijs
De negen schakels van effectief onderwijs
Jos CŲp
Kleuters toetsen
Peuters en kleuters zijn niet toetsbaar
Sieneke Goorhuis
Wegcijferen door toetsen
Laat je niet wegcijferen
Paul Filipiak










Orde en aandacht
Hoe krijg je als docent de aandacht van 9- tot en met 12-jarigen terug na een intermezzo tijdens een plenaire instructie?
Klasinrichting
Is de klasinrichting van invloed op leerprestaties?
Klassenmanagement
Effectieve klassenmanagementstrategieŽn in de onderwijspraktijk
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Opbrengstveroorzakend lesgeven



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.