Welke factoren belemmeren of stimuleren onderwijsprofessionals om inzichten uit onderzoek te benutten in hun praktijk?

Geplaatst op 13 januari 2021

Onderwijsprofessionals gebruiken inzichten uit onderzoek gemakkelijker als op hun school een structuur voor kennisbenutting aanwezig is en er een onderzoekscultuur heerst. De houding en vaardigheden van onderwijsprofessionals spelen ook een rol, maar hoe deze tot uiting komen is afhankelijk van de schoolcontext. Er zijn sterke aanwijzingen dat onderwijsprofessionals eerder kennis benutten wanneer zij die samen met onderzoekers creëren en ze een gelijkwaardige relatie met hen hebben.

Onderzoeksinzichten bieden veel potentie om onderwijspraktijken te verbeteren, zowel in het primair als het voortgezet onderwijs. De meeste leerkrachten en leraren maken echter niet automatisch en vanzelfsprekend gebruik van inzichten uit onderzoek. Soms vormen organisatorische aspecten een drempel, soms individuele eigenschappen. En niet al het onderzoek is makkelijk vindbaar of toegankelijk.

Organisatorische aspecten

De school kan op verschillende manieren benutting van onderzoekskennis in de praktijk bevorderen. Het gaat dan om organisatorische aspecten als structuur, cultuur, de rol van de schoolleider en mogelijkheden voor onderwijsprofessionals om zelf onderzoek te doen en expertise op te bouwen.
Een structuur voor kennisbenutting bestaat in elk geval uit tijd, geld en een heldere agenda. Het is zaak om tijd vrij te roosteren voor kennisbenutting in plaats van iemand daar extra mee te belasten. Financiële ruimte en duidelijke procedures en doelen helpen om onderzoek toe te passen in de dagelijkse praktijk.

Een in dit opzicht goede school hecht waarde aan kennis uit onderzoek, en staat open voor toepassingen en experimenten. Een schoolklimaat waarin onderwijsprofessionals zich veilig voelen om onderzoeksmatig samen te werken en feedback aan elkaar te geven, is een belangrijke voorwaarde voor een goede onderzoekscultuur.

De schoolleider heeft een essentiële rol in het opzetten van structuur en het faciliteren van cultuur door kennisbenutting te promoten en een klimaat te creëren voor gebruik van onderzoek. Schoolleiders kunnen het goede voorbeeld geven door zelf kennis uit onderzoek te benutten, en leraren te coachen. Er zijn sterke aanwijzingen dat leraren kennis vaker benutten als zij, als gelijkwaardige partners, samen met onderzoekers kennis construeren en delen. Structurele samenwerking tussen een schoolteam en onderzoeksinstellingen lijkt bevorderlijk voor het opbouwen van expertise.

Individuele eigenschappen

Bepaalde vaardigheden en ervaring met onderzoek maken het voor leraren makkelijker om kennis uit onderzoek daadwerkelijk te gebruiken. Andere eigenschappen zijn houding, ervaren relevantie en verbondenheid, en vertrouwen in eigen kunnen.
Leraren hebben vaardigheden nodig om relevant onderzoek te vinden, te doorgronden en te vertalen naar hun onderwijspraktijk, en de resultaten hiervan kritisch te evalueren. Dat kan, geven ze zelf aan, door te praten met een onderzoeker of collega, of het lezen van een boek – liever dan een onderzoeksrapport.

Onderzoeksresultaten zijn niet altijd begrijpelijk voor leraren en schoolleiders. Veel publicaties bevatten jargon, zijn geschreven in het Engels en geven vaak geen concrete aanbevelingen voor de praktijk. Leraren die ervaring hebben met onderzoek, bijvoorbeeld door een academische pabo te hebben afgerond, vinden daarin makkelijker hun weg. Ook hebben ze een sterkere onderzoekende houding dan collega’s van een reguliere pabo.

Wanneer onderwijsprofessionals zich verbonden voelen met het onderwerp van het onderzoek en de relevantie ervan inzien, is de kans op benutting groter. Door onderzoek te relateren aan schoolontwikkeling, en aan vraagstukken waarmee een school en leraar worstelen, kan onderzoek rekenen op meer draagvlak. Leraren worden enthousiaster over onderzoeksmatig werken als ze de link met onderwijsverbetering zien.
Niet alleen vaardigheden zelf, ook het vertrouwen in deze vaardigheden is belangrijk voor professioneel werken. Schoolleiders en leraren moeten het geloof en vertrouwen hebben dat ze zelf, en het schoolteam als geheel, onderzoeksmatig kunnen werken.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sandra Wagemakers (kennismakelaar kennisrotonde)
Vraagsteller: Coördinator samenwerkingsverband

Vraag

Welke factoren binnen po- en vo-scholen belemmeren of stimuleren onderwijsprofessionals om inzichten uit beschikbaar onderzoek te benutten in hun werkpraktijk?

Kort antwoord

Onderwijsprofessionals benutten inzichten uit onderzoek gemakkelijker als bepaalde condities in hun school aanwezig zijn, waaronder een structuur voor kennisbenutting en onderzoekscultuur. De eigen houding en vaardigheden van onderwijsprofessionals spelen ook een rol, maar hoe deze tot uiting komen is afhankelijk van genoemde schoolcontext. Er zijn sterke aanwijzingen dat kennisbenutting gemakkelijker is voor onderwijsprofessionals als zij zelf kennis co-creëren en als ze een wederkerige gelijkwaardige relatie hebben met onderwijsonderzoekers.

Toelichting antwoord

De meeste docenten maken niet automatisch en vanzelfsprekend gebruik van inzichten uit onderzoek (Van Schaik et al., 2018). Onderzoeksinzichten bieden echter wel veel potentie om onderwijspraktijken te verbeteren. Binnen scholen zijn er zowel bevorderende als belemmerende factoren om beschikbaar onderzoek te benutten.[1] Daarbij gaat het zowel om factoren gerelateerd aan het individu, zoals vaardigheden en houding, als om organisatorische factoren zoals de structuur en cultuur van de instelling (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018). Genoemde studies zijn literatuurstudies, waarbij Van Schaik en collega’s zich baseren op divers peer-reviewed onderzoek naar wetenschappelijke kennisbenutting tot en met 2016, en Nijland en collega’s review-studies uit het onderwijs en andere sectoren aanvullen met empirische studies uit het onderwijs (tot 2016).

Organisatorische aspecten: structuur voor kennisbenutting

Een goede structuur voor kennisbenutting inclusief tijd, geld en een heldere agenda werken bevorderend (Van Schaik et al., 2018). Tijd voor kennisbenutting dient niet bovenop iemands rooster te komen maar in plaats van andere taken (Van Schaik et al., 2018). “In organisaties waarin kennis duidelijk belegd is bij actoren en procedures in de vorm van beschikbare tijd, netwerken, disseminatiestructuren, een kennisbenuttingsagenda en betrokken leidinggevenden, wordt vaker wetenschappelijk onderzoek toegepast in de dagelijkse praktijk” (Nijland et al., 2017, p. 27). Op het moment dat er structuren zijn waarin docenten moeten praten over onderzoek en kennisbenutting, zal onderzoek vaker benut worden.

Organisatorische aspecten: onderzoekscultuur

Een onderzoekscultuur bevordert het benutten van kennis uit onderzoek. In een organisatie waarin men waarde hecht aan kennis uit onderzoek, zal deze kennis ook vaker gebruikt worden. In een klimaat gericht op leren, experimenten en het waarderen van nieuwe ideeën zullen onderzoeksresultaten vaker benut worden (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018). Uit focusgroepsinterviews met schoolleiders blijkt dat een open cultuur waarin onderwijsprofessionals zich veilig voelen om feedback aan elkaar te geven een belangrijke voorwaarde is voor deze onderzoekscultuur (Ros & Van den Bergh, 2018).

Onderdeel van deze onderzoekscultuur zijn de collega’s met wie wordt samengewerkt. Docenten geven zelf aan dat interactie met collega’s een gewaardeerd onderdeel is van het doorlopen van een onderzoeksproject. Ze zien het zelf ook als voorwaarde om ervaringen uit het onderzoeksproject te vertalen naar de onderwijspraktijk (Van der Steen & Peters, 2014). Uit interviews met docenten blijkt dat docenten samenwerken met andere collega’s belangrijk vinden voor onderzoeksmatig werken. Die samenwerking wordt volgens deze docenten soms bemoeilijkt als andere collega’s niet de benodigde vaardigheden en kennis voor onderzoeksmatig werken bezitten (Baan et al., 2020).

Organisatorische aspecten: co-creatie van kennis

Er zijn sterke aanwijzingen dat docenten kennis vaker benutten als zij deelnemen aan een wederkerige relatie, waarbij onderwijs en onderzoek als gelijkwaardige partners worden gezien en onderzoekers en docenten samen optrekken om kennis te construeren en te delen (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018). Structurele samenwerking tussen onderwijs en onderzoeksinstellingen lijkt bevorderlijk voor de mate waarin docenten kennis benutten (Van Schaik et al., 2018).

Verschillende onderzoekers beargumenteren (op basis van empirisch onderzoek) dat onderzoekers niet zendend hun onderzoeksresultaten naar een ontvangende onderwijsprofessional zouden moeten sturen, maar dat onderzoekers en onderwijsmedewerkers samen zouden moeten werken aan het construeren van kennis (Castelijns & Vermeulen, 2017; Van den Berg, 2016; Van Schaik et al., 2018). Zo beargumenteren Castelijns en Vermeulen (2017) dat onderzoekers en onderwijsmedewerkers samen zouden moeten nadenken over hoe de opgedane onderzoekskennis kan worden vertaald naar een specifieke context (co-constructie).

Voor docenten is vertrouwen een belangrijk aspect. Als er een vertrouwensrelatie is, lijken docenten (persoonlijke of wetenschappelijke) kennis vaker te benutten (Nijland et al., 2017). Als docenten meer samenwerken met onderzoekers, zal er mogelijk een sociale band ontstaan, waardoor docenten de kennis van onderzoek meer vertrouwen en benutten.

Organisatorische aspecten: rol van schoolleider

De schoolleider heeft een essentiële rol in het creëren van structuur en het faciliteren van cultuur door het actief promoten van kennisbenutting en het creëren van een positief klimaat voor het gebruik van onderzoek (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018). Schoolleiders kunnen zelf het goede voorbeeld geven hoe kennis uit onderzoek benut kan worden, en ze kunnen anderen bijstaan en coachen over hoe kennis benut kan worden ten behoeve van het onderwijs (Brown & Zhang, 2017). Ros & Van den Bergh (2018) voerden empirisch onderzoek uit naar interventies die schoolleiders kunnen gebruiken om de onderzoekscultuur, de onderzoekende houding en literatuurgebruik te bevorderen. Zij geven bijvoorbeeld aan dat een schoolleider zelf onderzoeksmatig gedrag kan vertonen, en kan stimuleren dat onderzoekresultaten worden gedeeld door dit op een structurele manier in te bouwen in werkoverleggen en studiedagen. De schoolleider kan bijvoorbeeld docenten vragen naar een (onderzoeksmatige) onderbouwing van voorstellen tot onderwijsverbetering.

Organisatorische aspecten: capaciteit en expertise in het team in school

Capaciteit en expertise in het team in school omtrent kennisbenutting en kennisverspreiding bevordert kennisbenutting. Onderwijsprofessionals dienen kennis te hebben “van manieren om anderen te betrekken in een dialoog die gericht is op gezamenlijke kennisconstructie” (Schenke et al., 2019, p. 115). Schoolleiders kunnen bijvoorbeeld samen met de docenten uit onderzoeksgroepen een communicatieplan opstellen hoe ze om kunnen gaan met de nieuw verworven kennis en inzichten (Schenke et al., 2019).

Individuele eigenschappen: vaardigheden

Onderwijsprofessionals hebben niet altijd de vaardigheden om onderzoek te evalueren en resultaten en inzichten uit onderzoek te vertalen naar hun onderwijspraktijk. Het gaat hier om het vinden, begrijpen, evalueren van onderzoek en onderzoek vertalen naar de eigen praktijksituatie. Het heeft niet alleen betrekking op letterlijke toegang tot de onderzoeksresultaten en het kunnen vinden van de relevante literatuur; onderwijsprofessionals moeten het onderzoek ook zien te begrijpen en toe kunnen passen in hun eigen werksituatie (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018).

Docenten zijn echter niet altijd in staat om onderzoek te vinden en de resultaten hiervan kritisch te evalueren. Hoe onderzoek wordt gepresenteerd en de aard van de wetenschap spelen hierbij een rol. Onderzoeksresultaten zijn niet altijd zonder meer begrijpelijk voor praktijkprofessionals. Er wordt vaak gebruik gemaakt van jargon en ze zijn vaak niet in de moedertaal van docenten geschreven (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018). Wetenschappelijk onderzoek geeft vaak geen concrete aanbevelingen voor de praktijk en vragen sluiten niet per se aan bij de praktijk (Ros & Van den Bergh, 2018; Van Schaik et al., 2018).
Verschillende docenten prefereren het spreken met iemand – onderzoeker of collega – of het lezen van een boek boven het lezen van een onderzoeksrapport. Docenten beargumenteren dat ze in interactie met deze collega of vanuit een boek de onderzoeksresultaten met meer zekerheid kunnen vertalen naar hun eigen specifieke context (Joram et al., 2020).

Individuele eigenschappen: ervaring met onderzoek

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat docenten die ervaring hebben met onderzoek, onderzoek vaker benutten. Onderwijsprofessionals die een master hebben afgerond of zelf onderzoek hebben gedaan refereren vaker naar (hun eigen) onderzoek in een subsidieaanvraag (Malin et al., 2019). Docenten die ervaring met onderzoek hebben, bijvoorbeeld in een bachelor of master, lijken vaker gebruik te maken van literatuur (Van den Bergh et al., 2017). Studentdocenten die een academische pabo hebben afgerond, waarin onderzoek een relatief grote rol speelt, hebben een sterkere onderzoekende houding dan studentdocenten die een reguliere pabo hebben gevolgd (Baan et al., 2019).

ls docenten zelf onderzoek uitvoeren, benutten zij de inzichten uit hun onderzoek in hun eigen praktijk en voor schoolontwikkeling. Dit gebeurt echter alleen als zij voldoende steun vanuit hun schoolleiding ervaren en er een structuur en cultuur is die dit ondersteunt (Schenke et al., 2019; Van der Steen & Peters, 2014).
Door hun sterkere onderzoekende houding zouden masteropgeleide docenten als ambassadeurs kunnen optreden (Ros & Van den Bergh, 2018). Uit een eerder antwoord van de Kennisrotonde (2019) blijkt dat masteropgeleiden een actieve rol zouden kunnen spelen in onderwijsontwikkeling, mits ze daarin ondersteund worden.

Docenten zetten dat wat ze geleerd hebben over onderzoek doen nog beperkt om naar onderzoekend handelen in de onderwijspraktijk. Docenten geven zelf aan dat het hen zou helpen om in professionaliseringstrajecten meer handvatten te krijgen die gericht zijn op hoe onderzoek ingebed kan worden in de dagelijkse praktijk (Van der Steen & Peters, 2014).

Individuele eigenschappen: houding

Zowel een onderzoekende houding als een positieve houding ten opzichte van de wetenschap bevordert kennisbenutting. Docenten met een algemene houding van openheid en nieuwsgierigheid en kennis op willen doen, ongeacht waar deze kennis vandaan komt, benutten kennis vaker (Nijland et al., 2017).

Negatieve houdingen ten opzichte van toegankelijkheid en toepasbaarheid van onderzoek belemmeren kennisbenutting (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018). Als docenten ervaren dat ze onderzoek niet kunnen gebruiken en toepassen, belemmert dit kennisbenutting. Sommige docenten geven bijvoorbeeld aan dat ze onderzoek te ver weg vinden staan van hun eigen onderwijspraktijk, dat onderzoek niet relevant is en dat wetenschap niet aanhaakt op de dagelijkse problemen waar ze voor staan. Sommige docenten vinden resultaten uit onderzoek minder betrouwbaar en bruikbaar dan informatie van hun collega’s (Nijland et al., 2017; Van Schaik et al., 2018).

Individuele eigenschappen: Ervaren relevantie en verbondenheid

Als onderwijsprofessionals zich verbonden voelen met het onderwerp van het onderzoek en de relevantie ervan inzien, benutten zij dit gemakkelijker. Onderzoek is een middel om bijvoorbeeld onderwijsverbetering in gang te zetten. Door het relateren van onderzoek aan schoolontwikkeling, en de vraagstukken waarmee een school en docent mee worstelt, kan onderzoek ook rekenen op meer draagvlak vanuit de onderwijsprofessionals. Docenten worden enthousiaster over onderzoeksmatig werken als ze de link met onderwijsverbetering zien (Ros & Van den Bergh, 2018).

Docentonderzoek wordt beter benut als het thema aanhaakt bij thema’s die in de organisatie en bij de docenten zelf spelen (Schenke et al., 2019). Als eindgebruikers verwachten dat onderzoek relevant en bruikbaar is, zullen ze meer bereid zijn onderzoek te benutten (Chagnon et al., 2010 in Castelijns & Vermeulen, 2017).

Individuele eigenschappen: self-efficacy

Niet alleen vaardigheden zelf, maar ook het vertrouwen in deze vaardigheden is van belang. Zowel op individueel als op teamniveau is self-efficacy belangrijk voor professioneel werken, en daarmee ook voor onderzoeksmatig werken. Dat wil zeggen, schoolleiders en docenten moeten het geloof en vertrouwen hebben dat ze zelf onderzoeksmatig kunnen werken en docenten dat hun team (collectief) onderzoeksmatig kan werken (Uiterwijk-Luijk, 2017). Hoewel onderzoeksmatig werken breder wordt opgevat dan het benutten van onderzoekskennis, zou ook self-efficacy een rol kunnen spelen bij het benutten van onderzoeksresultaten.

Geraadpleegde bronnen

Baan, J., Gaikhorst, L., & Volman, M. (2019). Stimulating teachers’ inquiring attitude in academic and professional teacher education programmes. European Journal of Teacher Education, 1–16.
Baan, J., Gaikhorst, L., & Volman, M. L. L. (2020). The involvement of academically educated Dutch teachers in inquiry-based working. Professional Development in Education, 46(1), 21–34.
Boogaard, M., Schenke, W., Van Schaik, P., & Felix, C. (2017). Kennisbenutting in kennisnetwerken van docenten: Een verkenning. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Brown, C., & Zhang, D. (2017). How can school leader establish evidence-informed School: an analysis of the effectiveness of potential school policy levers. Educational Management Administration and Leadership, 45(3), 382–401.
Castelijns, J., & Vermeulen, M. (2017). Benutting van kennis uit onderzoek: Een pleidooi voor samenwerking tussen onderzoeker en eindgebruiker. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 38(2), 19–30.
Joram, E., Gabriele, A. J., & Walton, K. (2020). What influences teachers’ “buy-in” of research? Teachers’ beliefs about the applicability of educational research to their practice. Teaching and Teacher Education, 88, 1-12.
Kennisrotonde. (2018). Welke kenmerken van kenniswerkplaatsen dragen bij aan professionalisering en schoolontwikkeling? (KR. 614). Den Haag: Kennisrotonde.
Kennisrotonde. (2019). Welke inzet van masteropgeleide leerkrachten in het primair onderwijs draagt bij aan hun eigen ontwikkeling en aan de kwaliteit van de school? (KR. 751). Den Haag: Kennisrotonde.
Malin, J. R., & Brown, C. (2020). Joining worlds: Knowledge mobilization and evidence-informed practice. In J. R. Malin & C. Brown (Eds.), The role of knowledge brokers in education: Connecting the dots between research and practice (pp. 1–12). New York, NY: Routledge.
Malin, J. R., Brown, C., & Saultz, A. (2019). What We Want, Why We Want It: K-12 Educators’ Evidence Use to Support their Grant Proposals. International Journal of Education Policy and Leadership, 15(3), 1–19.
Nijland, F., van Bruggen, J., & De Laat, M. (2017). Kennisbenutting in het onderwijs: Een literatuurstudie. Den Bosch: ECBO.
Ros, A., & Van den Bergh, L. (2018). Kennisbenutting in onderzoekende scholen. Tilburg: Fontys.
Schenke, W., Van Schaik, P., Heemskerk, I., & Boogaard, M. (2019). Beter benutten van kennis uit onderzoek en onderwijspraktijk: Kansrijke aanpakken voor docentgroepen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Uiterwijk-Luijk, L. (2017). Inquiry-based working by school boards, school leaders and teachers and students’ inquiry habit of mind (Dissertatie). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Van den Berg, N. (2016). Grenspraktijken. Opleiders en onderzoekers in ontwikkeling (openbare les). Wageningen: Stoas Wageningen | Vilentum Hogeschool.
Van den Bergh, L., Ros, A., Vermeulen, M., & Rohaan, E. (2017). De onderzoekende houding en literatuurgebruik in onderzoekende basisscholen: een exploratie. Pedagogische Studiën, (94), 478–495.
Van der Steen, J., & Peters, M. (2014). Onderzoekend handelen in de dagelijkse praktijk van leraren en docenten. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 35(1), 71–84.
Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal, W., & Schenke, W. (2018). Barriers and conditions for teachers’ utilisation of academic knowledge. International Journal of Educational Research, 90, 50–63.

[1] Ook buiten de school zijn er belemmerende en bevorderende factoren in onder meer de landelijke en regionale kennisinfrastructuur en samenwerkingsvormen, zoals kennisnetwerken (Boogaard et al., 2017; Ros & Van den Bergh, 2018) en onderzoekswerkplaatsen (Kennisrotonde, 2018). Daarop gaan we in het huidige verband echter niet nader in.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!