LVS
Digitale toetsen
Professionalisering
Blended learning E-learning trends en ontwikkelingen
Rekenen
Dyscalculie Verbeteren rekenvaardigheid mbo
Taal
Game Interactieve Fictie Vroege ontwikkeling geletterdheid ICT-vroege geletterdheid Verhaalbegrip kleuters met ICT
Leren
Adaptieve software Blended learning Cognitieve balans Onderzoekend leren Kwaliteit leermateriaal Effectiever onderwijs Edutainment Blended learning effect E-portfolio’s Burgerschap games Verbeteren leerprestaties ICT differentiatie Programmeren 2 Programmeren 1 Mythe van leerstijlen Online informatievaardigheden methoden
Lezen
Lezen met lees-app Ontluikende geletterdheid ICT oplossing problemen lezen Digitale leeskilometers groep 3
Middelen
Computerapplicaties Digitaal schoolbord ICT-beleidsplan Leren in 2020 - 1 ICT in kindcentra Leren in 2020 - 2 Onderwijs en ICT Werking en beperking
Problemen
Cyberpesten Digitale dementie Digitale media en kinderhersenen Problematisch internetgedrag Kleuters en iPads
ICT
Digitale leermiddelen Digitale geletterdheid vo ICT-innovatie Tablet in het onderwijs Nieuwsgierigheid computergames Integreren in klassenpraktijk Buitenschoolse mediagebruik Jonge kinderen en tabletgebruik Digitale gymles Opleiding ICT beheerder
Verder kijken
ict onderwijs digitale vaardigheden ICT rekenen software internet informatie zoeken kennis learning analytics samenwerkend leren metacognitieve vaardigheden tutor scaffolding multimedia beeld geluid audio multimedia geheugen ict multimedia geheugen ict effectief leren multimedia geheugen ict effectief leren bronnen multimedia geheugen zelfsturing ict opbrengstgericht werken digitaal leerlingvolgsysteem professionalisering ict praktijk serious games beroepsonderwijs synchroon coachen opleiding leraren tekst schrijven outline tool toetsen leerlingvolgsysteem opbrengsten TPACK ICT integratie onderwijs typen schrijven typecursus lezen videovoorbeelden ict effect animatie leerproces instructie video

 

Wat biedt een adaptieve leeromgeving leerlingen en welke rol heeft de leraar daarin?

Geplaatst op 24 september 2016

Samenvatting

Wanneer computers als een aanvulling op leerkrachtinstructie worden gebruikt, kan dat het leerresultaat ten goede komen. Adaptieve, digitale leeromgevingen kunnen taken van leerkrachten overnemen, zoals het afstemmen van de moeilijkheidsgraad van opgaven op het niveau van de leerlingen en het geven van feedback. De leerwinst stijgt als leerkrachten daarnaast differentiatiestrategieën toepassen, zoals het monitoren van de voortgang, het zoeken naar oorzaken van problemen, het geven van aangepaste instructie, en het creëren van mogelijkheden tot zelfsturing door de leerling.

Leerkrachten werken steeds meer met digitale leermiddelen. De mogelijkheid om te differentiëren is een belangrijk motief om traditionele materialen te vervangen of aan te vullen. Leerkrachten maken vooral gebruik van interactieve oefenmaterialen en methodegebonden software van uitgevers. Oefenprogramma’s als Snappet, Oefenweb en Muiswerk zijn hier voorbeelden van. Zij beloven opgaven op maat, verbeterd leerresultaat, minder werkdruk, en beter inzicht en overzicht in de klas.

Medium of instructie

Wat is belangrijker: het medium of de instructie? De discussie hierover is nog niet beslecht en dat komt mede omdat het lastig is causale verbanden vast te stellen en om effecten van medium, inhoud en instructiestrategie van elkaar te scheiden. In potentie wordt een hoger leerresultaat behaald wanneer computers als een aanvulling op en niet als een vervanging van leerkrachtinstructie worden gebruikt. Frequenter computergebruik leidt echter niet per definitie tot betere schoolprestaties.

De huidige digitale leeromgevingen bieden verschillende mogelijkheden om onderwijsmateriaal aan te laten sluiten bij de ontwikkeling van individuele leerlingen. De complexiteit van opgaven wordt bijvoorbeeld aan het niveau van de leerling aangepast en de leerling ontvangt meteen feedback na het maken van een opgave. Het programma geeft ook feedback aan de leerkracht die daardoor direct de voortgang van individuele leerlingen en van de groep als geheel ziet.

Hoewel verschillende studies leerwinst laten zien, is er geen sluitend bewijs dat dergelijke digitale omgevingen de leerprestaties verbeteren. Effecten van computerapplicaties lopen uiteen omdat programma’s van elkaar verschillen, net als de context waarin ze worden gebruikt. De wijze waarop de leerling ondersteuning krijgt is doorslaggevend.

Ondersteuning en feedback

Dat ondersteuning en feedback belangrijk zijn voor het leer- en instructieproces is al langer bekend. De onmiddellijke feedback die digitale oefenprogramma’s geven aan en over alle leerlingen zou een van de hoofdredenen zijn dat zij effectief zijn. Als leerkrachten ondersteuning bieden in de vorm van differentiëren, is de leerwinst groter. Tot nu toe lijken twee ondersteuningsprincipes effectief te zijn. Klassikaal terugkomen op het werk van leerlingen die een tijd zonder toezicht hebben gewerkt en daarbij gebruikmaken van gegevens uit de applicatie om problemen te identificeren. En leeromgevingen gebruiken die taakgerichte feedback geven, en wel bij elke stap. Behalve of het antwoord goed of fout is, krijgen de leerlingen uitleg of advies.

Adaptieve, digitale leeromgevingen kunnen dus taken van leerkrachten overnemen. En de technologische ontwikkelingen stellen leerlingen in staat hun eigen leerproces te sturen. Een gevolg kan zijn dat de rol van de leerkracht verschuift van overdrager van informatie naar begeleider van het leerproces – de leerkracht als coach. Als de overdracht van kennis centraal staat, is er minder ruimte voor leerlingen om zelf de leerinhoud te kiezen of elkaar feedback te geven. De didactische aanpak hangt onder meer samen met de leerdoelen die worden nagestreefd. Zo zou traditioneel, leerkrachtgestuurd onderwijs effectiever zijn voor het verwerven van feitelijke kennis, terwijl een didactiek waarin de leerling zelf kennis (re-)construeert bij lijkt te dragen aan het ontwikkelen van dieper begrip. Onderwijs, ook computeronderwijs, is effectiever als leerlingen meer controle over hun leerproces hebben en de gelegenheid krijgen om van elkaar te leren.

De rol van de leerkracht neemt toe als hij differentiatiestrategieën hanteert die aansluiten bij de door de applicatie overgenomen taken. Interventie blijft namelijk nodig. De leerkracht bepaalt de leerdoelen, bespreekt ze met de leerlingen, evalueert of ze worden gehaald en onderneemt als dat nodig is actie, rekening houdend met verschillen tussen leerlingen. Daarnaast creëert de leerkracht mogelijkheden voor zelfsturing, bijvoorbeeld door leerlingen hun eigen tempo te laten bepalen, zelf leerinhouden te laten kiezen, of in tweetallen of kleine groepjes te laten werken.]

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Claudia van Kruistum (beantwoording) en José van der Hoeven (kennismakelaar)
Vraagstellers: rekencoördinator havo/vwo en leerkracht po
Geraadpleegde experts: Dr. Chris van Klaveren en Chiel van der Veen, MSc.

Vraag

1. Is het waar dat een adaptieve leeromgeving leerlingen voldoende feedback geeft en leidt tot hogere leerresultaten?
2. Is het waar dat de rol van de leraar in een adaptieve leeromgeving verandert ten opzichte van zijn rol in een traditionele onderwijssetting?

Kort antwoord

Onderzoek lijkt uit te wijzen dat er in potentie leerresultaat wordt behaald wanneer computers als een aanvulling op en niet als een vervanging van leerkrachtinstructie worden gebruikt. Adaptieve, digitale leeromgevingen kunnen enkele taken van leerkrachten overnemen, zoals het afstemmen van de moeilijkheidsgraad van opgaven op het niveau van de leerlingen en het geven van feedback. Er wordt echter meer leerwinst behaald als leerkrachten daarnaast differentiatiestrategieën toepassen, zoals het monitoren van de voortgang, het zoeken naar oorzaken van problemen, het gebruiken van deze informatie om aanvullende instructie te geven, en het creëren van mogelijkheden tot zelfsturing door de leerling.

Toelichting antwoord

Leraren maken steeds meer gebruik van digitale leermiddelen, zo blijkt uit onderzoek van Kennisnet (2015). De mogelijkheid om te differentiëren vormt voor hen een belangrijk motief om traditionele materialen te vervangen of aan te vullen. Leerkrachten maken daartoe vooral gebruik van interactieve oefenmaterialen en methodegebonden software van uitgevers, met name in het primair onderwijs. Oefenprogramma’s als Snappet, Oefenweb en Muiswerk zijn hier voorbeelden van. Zij beloven opgaven op maat, verbeterd leerresultaat, minder werkdruk, en beter inzicht en overzicht in de klas. Een belangrijke vraag die hierbij rijst is of, en zo ja hoe, de rol van de leerkracht verandert. Is er bijvoorbeeld minder instructie nodig of verandert de aard van de instructie?

Wat is belangrijker: medium of instructiestrategie?

De vraag naar het belang van instructie is geworteld in een langer lopende discussie, ook wel het ‘Clark-Kozma’-debat genoemd. Het standpunt van Clark was dat niet het medium maar de instructiestrategie het verschil maakt tussen het wel of niet behalen van gewenste leerdoelen; Kozma was daarentegen van mening dat verschillende media unieke mogelijkheden bieden die op zich tot bepaalde leeropbrengsten kunnen leiden (De Jong, Kanselaar & Lowyck, 2009).

De discussie is nog niet beslecht en dat komt mede doordat het lastig is om causale verbanden vast te stellen en om effecten van medium, inhoud en instructiestrategie van elkaar te scheiden. Resultaten uit empirisch onderzoek moeten dus voorzichtig worden geïnterpreteerd. Volgens Hattie (2009) laten de oudere onderzoeken die er zijn zien dat er in potentie groter leerresultaat wordt behaald wanneer computers als een aanvulling op en niet als een vervanging van leerkrachtinstructie worden gebruikt. In recenter onderzoek van de OECD (2015) wordt zelfs in twijfel getrokken of computers een aanvulling vormen; frequenter computergebruik lijkt niet te leiden tot betere schoolprestaties en vaak wel tot slechtere. Dat zou verschillende oorzaken kunnen hebben, bijvoorbeeld dat de kwaliteit van educatieve software tekortschiet of dat leerkrachten niet goed weten hoe zij die in hun instructiepraktijken kunnen inbedden.

Het geven van feedback

Kenmerkend aan de huidige digitale leeromgevingen die voor het onderwijs beschikbaar zijn, is dat ze verschillende mogelijkheden bieden om onderwijsmateriaal aan te laten sluiten bij de ontwikkeling van individuele leerlingen en daardoor ‘adaptief’ heten te zijn. De complexiteit van opgaven wordt bijvoorbeeld aan het niveau van de leerling aangepast, de leerling ontvangt meteen feedback na het maken van een opgave (goed/fout) en het programma geeft feedback aan de leerkracht die daardoor direct overzicht heeft over de voortgang van individuele leerlingen en de groep als geheel (Faber & Visscher, 2016).

Er zijn verschillende recente studies naar de effecten van de adaptieve, digitale leeromgevingen. Voorbeelden hiervan zijn de studies naar Snappet (Molenaar, Van Campen & Van Gorp, 2016; Faber & Visscher, 2016), Rekentuin (Meijer & Karssen, 2013) en Muiswerk (Haelermans e.a., 2013). Hoewel in deze studies leerwinst wordt gevonden, is er nog geen sluitend bewijs dat dergelijke digitale omgevingen de leerprestaties verbeteren. Van Klaveren, Vonk en Cornelisz (2013) leggen uit dat effecten van computerapplicaties uiteenlopen omdat programma’s van elkaar verschillen, net als de context waarin ze worden gebruikt. Jeuring (2014) bevestigt dit beeld en stelt dat de wijze waarop de leerling ondersteuning krijgt doorslaggevend is.
Dat ondersteuning of feedback belangrijk is voor het leer- en instructieproces, weten we al langer op basis van minder recent maar gezaghebbend onderzoek (zie bijv. Black & William, 1998). De onmiddellijke feedback die digitale oefenprogramma’s geven aan en over alle leerlingen zou een van de hoofdredenen zijn dat zij effectief zijn (Hattie, 2009). In de studie van Faber en Visscher (2016) komt eveneens het belang van ondersteuning naar voren: als leerkrachten Snappet gebruiken om te differentiëren, is de leerwinst voor rekenen groter. Differentiëren houdt hier in:
a. het dashboard met daarop de voortgang van de leerlingen tijdens de les bekijken en gebruiken voor het ondernemen van actie;
b. onderzoeken wat de oorzaak is van het fout beantwoorden van een opgave;
c. deze informatie gebruiken om klassikale instructie vorm te geven die aan het begin en einde van de les plaatsvindt;
d. rekening houden met verschillen tussen leerlingen, bijv. door leerlingen die beneden het gemiddelde presteren extra instructie te geven, leerlingen die boven het gemiddelde presteren aanvullende instructie te geven over complexere stof, of de                 hoeveelheid en complexiteit van de opgaven aan te passen;
e. het hanteren van een flexibele klasorganisatie, bijv. door leerlingen te laten samenwerken, de samenstelling van instructiegroepen te variëren, alternatieve materialen zoals een getallenlijn in te zetten, en instructie interactiever te maken en open               vragen te stellen.

Faber & Visscher (2016) hebben echter niet de effectiviteit van elk van deze vormen van ondersteuning afzonderlijk onderzocht. Volgens Jeuring (2014) komen uit onderzoek twee ondersteuningsprincipes naar voren die effectief zijn, namelijk:

  1. klassikaal terugkomen op het werk van leerlingen die een tijd zonder toezicht hebben gewerkt en daarbij gebruikmaken van gegevens uit de applicatie om problemen te identificeren;
  2. leeromgevingen gebruiken die taakgerichte feedback geven (wel ‘de opgave is goed opgelost’, niet ‘je bent een kei in vermenigvuldigen’) en dat bovendien bij elke stap doen.

In het onderzoek van Hattie (2009) en Black en William (1998) komt daarnaast naar voren dat feedback effectiever is als niet alleen duidelijk wordt gemaakt of een antwoord goed of fout is, maar als daarbij ook uitleg of advies wordt gegeven. Dat zou bij complexe opgaven nuttig zijn, maar bij eenvoudige opgaven contraproductief (Faber & Visscher, 2016).

Het is belangrijk om te beseffen dat computerapplicaties van elkaar verschillen ten aanzien van deze ondersteuningsprincipes. Sommige programma’s geven bijvoorbeeld alleen totaalscores waardoor een leerling niet weet of een specifiek antwoord goed/fout is terwijl weer andere programma’s meer informatie bieden, zoals wat het goede antwoord is, waarom dat het goede antwoord vormt en hoe de leerling tot dat goede antwoord had kunnen komen. Daarnaast verschillen applicaties van elkaar in de wijze waarop problemen worden geïdentificeerd en gerapporteerd aan leerkrachten. Volgens Faber en Visscher (2014) leiden programma’s die nog een stap verdergaan dan het diagnosticeren van problemen door concreet advies te geven over wenselijke instructie tot de hoogste leeropbrengsten.

De rol van de leraar

Uit het voorgaande wordt duidelijk dat adaptieve, digitale leeromgevingen in enkele opzichten taken van leerkrachten kunnen overnemen, zoals het afstemmen van opgaven op het niveau van individuele leerlingen en het geven van feedback. Mede door technologische ontwikkelingen die leerlingen in staat stellen hun eigen leerproces te sturen, wordt wel gesteld dat de rol van de leerkracht verschuift van overdrager van informatie naar begeleider van het leerproces (Verloop, 2009). Uit het onderzoek van Kennisnet (2015) komt echter naar voren dat leerkrachten hun lessen nog vooral leerkrachtgestuurd invullen met nadruk op overdracht van kennis. Het gebeurt bijvoorbeeld relatief weinig dat leerlingen zelf de leerinhoud kiezen of elkaar feedback geven.

Is er empirisch bewijs voor dat een van beide rollen het leerproces beter ondersteunt? Op die vraag bestaat geen eenvoudig antwoord omdat de didactische aanpak die de voorkeur verdient onder meer samenhangt met de leerdoelen die worden nagestreefd. Zo zou traditioneel, leerkrachtgestuurd onderwijs effectiever zijn voor het verwerven van feitelijke kennis, terwijl een didactiek waarin de leerling zelf kennis (re-)construeert bij lijkt te dragen aan het ontwikkelen van dieper begrip (Hattie, 2009). Voor zover oefenprogramma’s de rol van de leerkracht overnemen, heeft dat vooral betrekking op het vervangen van docentsturing door programmasturing; beide zijn vormen van externe sturing. Uit de literatuur komt naar voren dat onderwijs, ook computeronderwijs, effectiever is als leerlingen meer controle over hun leerproces hebben en de gelegenheid krijgen om van elkaar te leren (Hattie, 2009).

Conclusie

Op basis hiervan kan worden gesteld dat de rol van de leerkracht bij het werken met een adaptieve, digitale leeromgeving het toepassen van de vijf hiervoor besproken differentiatiestrategieën van Faber en Visscher (2016) is. De applicatie neemt, afhankelijk van de geboden functionaliteiten, enkele taken van de leerkracht over, zoals het afstemmen van de moeilijkheidsgraad van opgaven op het niveau van de leerling, het nakijken van antwoorden, het geven van feedback en het maken van een probleemanalyse. Interventie blijft echter nodig: de leerkracht bepaalt de leerdoelen, communiceert ze aan de leerlingen, evalueert of ze worden gehaald (de hiervoor genoemde punten a en b) en onderneemt als dat nodig is actie, rekening houdend met verschillen tussen leerlingen (punten c en d). Daarnaast creëert de leerkracht mogelijkheden voor zelfsturing (punt e), bijvoorbeeld door leerlingen hun eigen tempo te laten bepalen, zelf leerinhouden te laten kiezen, of in tweetallen of kleine groepjes te laten werken.

Wat is nog meer belangrijk?

Voor een succesvolle implementatie van ict in het onderwijs is meer nodig dan alleen een kundige leerkracht. In het Vier in balans-model van Kennisnet (2015) worden vier randvoorwaarden geschetst:

  • visie: de opvatting over kwalitatief goed en doelmatig onderwijs en de plaats die ict daarbij inneemt;
  • deskundigheid: de benodigde competentie van medewerkers (leraren, leidinggevenden en onderwijsondersteunend personeel) om ict goed in te zetten;
  • inhoud en toepassingen: de informatieve, educatieve content en software die gebruikt worden in een onderwijsinstelling;
  • infrastructuur: de beschikbaarheid van hardware, netwerken en connectiviteit binnen het onderwijs van de instelling.

Ten aanzien van de inhoud en toepassingen is het bijvoorbeeld van belang dat digitale leeromgevingen zorgvuldig worden geselecteerd, onder meer omdat de kwaliteit van feedback daar vanaf hangt. En voor het ontwikkelen van deskundigheid is het nodig dat leerkrachten begeleiding krijgen in (1) het leren gebruiken van het systeem, (2) het juist interpreteren van feedback, en (3) het vertalen naar instructie (Faber & Visscher, 2014).

Tot slot is het belangrijk om te beseffen dat aan het inbedden van ict in instructiepraktijken een visie ten grondslag ligt over wat goed onderwijs is en welke leerdoelen centraal staan. Er zijn felle tegenstanders van de opvatting dat de leerkracht verwordt tot coach omdat computers onderwijstaken kunnen overnemen. Biesta (2005) maakt bijvoorbeeld bezwaar tegen een type onderwijs waarin nadruk wordt gelegd op efficiëntie en effectiviteit. Zo bestaat in de VS een onderwijsprogramma genaamd Carpe Diem waarin de leerkracht een coach is en leerlingen een groot deel van hun tijd in een van de meer dan 200 werkstations achter een computer doorbrengen (http://www.leadcommission.org/in-depth/carpe-diem). Het programma is zeer succesvol in het behalen van hoge leerresultaten, maar roept ook de vraag op of met een focus op efficiëntie en effectiviteit andere functies van het onderwijs niet worden verwaarloosd, zoals socialisatie en persoonsvorming. Bij ict-implementaties is het daarom ook nodig de vraag te stellen in hoeverre het wenselijk is dat het onderwijs wordt getechnologiseerd en geïndividualiseerd.

Geraadpleegde bronnen

Gerelateerd

Leeromgevingen
Leeromgevingen: rol leerkracht - didactische werkvormen - differentiatie
Arja Kerpel
Onderwijs en ICT
Het gewenste resultaat schema - onderwijs en ICT
Menno van Hasselt
Digitale leermiddelen
Differentiëren met digitale leermiddelen
Wijnand Gijzen
Leren in 2020 - 1
Leren in 2020
Jos Cöp
Leren in 2020 - 2
Leermiddelen in 2020 - op weg naar een digitaal leerlandschap
Jos Cöp
Digitale dementie
Digitale dementie - Manfred Spitzer
Machiel Karels
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel

Virtual reality
Zijn Augmented Reality en Virtual Reality in het basisonderwijs effectief?
Adaptieve software
Wat biedt een adaptieve leeromgeving en welke rol heeft de leraar dan?
Welke ICT-vaardigheden zijn nodig voor leerlingen van het praktijkonderwijs?
Blended learning effect
Wat is het effect van blended lesmateriaal op onderwijsresultaten in het voortgezet onderwijs?
Effect geanimeerde prentenboeken op taalontwikkeling
Hebben geanimeerde prentenboeken effect op risicoleerlingen?
Kenmerken professionalisering ict-competenties leraren
Hoe ontwikkel je ict-competenties bij leraren?
Online-oefenprogramma's
Hoe en hoe vaak zou je een leerling moeten belonen in een online oefenprogramma om de leerling zo goed mogelijk te motiveren ...
Jonge kinderen en tabletgebruik
Is het wenselijk om tabletgebruik door jonge kinderen af te stemmen op hun lichamelijke kenmerken of ontwikkeling?
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Game Interactieve Fictie
Gebruik game Interactieve Fictie (IF) in het taalonderwijs
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale gymles
Terugkijken met een tablet: De opbrengsten van de digitale gymles
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Animaties rekenen po
Gebruik van animaties bij rekenen in het basisonderwijs
Gebruik animaties po
Gebruik van animaties in basisonderwijs
Animaties natuur po
Gebruik van animaties bij natuuronderwijs in het basisonderwijs
Computergames wiskunde
Gebruik van computergames bij wiskunde in het beroepsonderwijs
Verbeteren rekenvaardigheid mbo
Verbeteren van rekenvaardigheid mbo-leerlingen met een serious game
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.