Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Over het concept Opbrengstgericht werken en de aandacht voor excellente, goede leerlingen is men over het algemeen positief. Ook van de referentieniveaus verwachtte men in eerste instantie veel, maar dat lijkt wat te temperen. Er is weinig idee van de inhoud, de hoogte, de doelstellingen en de consequenties van (het vaststellen van) de niveaus. Een (hernieuwde) koppeling aan opbrengstgericht werken (expliciteren referentieniveaus in leerlingvolgsystemen, eindtoets, toezichtskader, methoden) zou meer duidelijkheid kunnen geven over de referentieniveaus. Opvallend is dat leerkrachten met name zeer uiteenlopend denken over wat een goede leerling zou moeten/kunnen behalen. Voor het onderwijs aan deze leerlingen bieden de huidige referentieniveaus weinig houvast.
Gemeenschappelijk in de deelprojecten is de aanbeveling om benodigde kennis voor opbrengstgericht werken in de Pabo’s aan te bieden: analyse-vaardigheden en kennis over op onderzoek gebaseerd differentiatiemogelijkheden. Het uitvoeren van verantwoord gedifferentieerd onderwijs kan niet verwacht worden van een pas afgestudeerde leerkrachten.
Van alle leerkrachten blijkt volgens inspectie-onderzoek maar de helft over de benodigde vaardigheden te beschikken. Onderzoek naar de ontwikkeling van leerkrachten laat ook zien dat vragen zoals ‘wat heeft een leerling nodig, wat leren leerlingen eigenlijk van mijn les’ pas na verloop van tijd door de (beginnende) leerkracht gesteld worden. Maar wanneer en hoe legt een gevorderde leerkracht daar dan een ‘proeve van bekwaamheid’ voor af? Zorgwekkend is dat in de deelprojecten bleek dat er nog steeds (ervaren) leerkrachten zijn die tekort schieten op elementaire kennis en vaardigheden die te maken hebben met klassenmanagement, (vak)didactische vaardigheden en ontwikkelingspsychologie. Besturen en schoolleiding zouden daarop nog meer hun verantwoordelijk moeten nemen. Goede leerlingen die een paar jaar achter elkaar niet her/erkend zijn lopen het risico onderpresteerders te worden en daarna nooit meer aangesproken te worden op hun capaciteiten.
Tenslotte blijft (kosten)effectiviteitsonderzoek naar de effecten van aanpak/methoden op het gebied van excellente leerlingen noodzakelijk. Van reguliere methoden kunnen scholen beschikken over gegevens over de mogelijke resultaten en inzichten in welke methode geschikt is voor welke doelgroep. Voor excellente/goede leerlingen zijn deze gegevens zeer schaars, mede omdat onduidelijk is welke doelen de methoden/het materiaal nastreven waardoor het voor scholen heel moeilijk is om voor deze leerlingen een doorgaande leerlijn te realiseren en verantwoorde keuzes te maken.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Managementsamenvatting 

Het beleid van de landelijke overheid gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het primair onderwijs uitgedrukt in prestaties van leerlingen richt zich met name op drie speerpunten: het invoeren van referentieniveaus zodat leerkrachten een duidelijk doel hebben om naar toe te werken, het stimuleren van opbrengstgericht werken en het stimuleren van onderwijs aan excellente leerlingen. Om te onderzoeken hoe leerkrachten daar mee omgaan en of en hoe zij en hun leerlingen daarvan profiteren heeft het GION/RUG en Cito een samenhangend onderzoeksprogramma opgezet dat op de deelnemende scholen is uitgevoerd als schoolverbeteringsprojecten - onder de naam Streef - met daaraan gekoppeld dataverzameling bij leerkrachten en leerlingen om achteraf de werking van de interventies vast te stellen. In de deelprojecten – Werken met referentieniveaus, Gebruik maken van opbrengsten en Differentiatie en excellentie – werden leerkrachten getraind in en begeleid op de genoemde thema’s.

Opzet van Streef 

De oorspronkelijke opzet waarin scholen (de onder- of de bovenbouw) random aan een deelproject toegewezen zouden worden als zij mee wilden doen aan Streef is tijdens de werving losgelaten omdat scholen zelf wilden kiezen aan welk deelproject ze mee zouden doen en omdat interne motivatie en actieve participatie noodzakelijk waren om effecten vast te kunnen stellen. Wel is grotendeels vastgehouden aan het gekruiste design waarin elke school met één bouw aan een deelproject en het onderzoek meedeed en de andere bouw alleen aan het onderzoek, waardoor deze bouw tot de controlegroep behoorde voor de andere deelprojecten. In het onderzoek zijn via een vragenlijst vooraf en na afloop gegevens verzameld bij leerkrachten en directies, van leerlingen zijn vijfmaal toets- en achtergrondgegevens verzameld. In het totaal hebben aan Streef 120 scholen deelgenomen, 20 scholen aan Werken met referentieniveaus, 38 scholen aan Gebruik maken van opbrengsten en 9 scholen aan Differentiatie en excellentie. Dit laatste deelproject had het karakter van een casestudie. 

Resultaten 

Uit analyse van de vragenlijsten blijkt dat deelname aan Streef leidt tot meer gebruik van toetsresultaten en reflectie daarop, en tot een positievere houding ten aanzien van opbrengstgericht werken en de mogelijkheden om prestaties van leerlingen te verbeteren. Leerdoelen blijken nog vrij vaak (door de helft van de leerkrachten) individueel vastgesteld te worden. Samenwerken in het team blijft meestal beperkt tot het uitwisselen van lesideeën. Differentiëren gebeurt nog maar zeer beperkt en in teams waarbij wel gedifferentieerd wordt zijn de opbrengsten over het algemeen hoger. Het deelproject Werken met referentieniveaus laat zien dat leerkrachten slecht op de hoogte zijn van de hoogte en inhoud van referentieniveaus hoewel ze wel bijna allemaal gehoord hebben van de niveaus. Met name het hoogste niveau stellen zij desgevraagd veel hoger dan wettelijk vastgesteld. Deelname aan dit deelproject leidt tot meer begrip van de (implicaties van de) niveaus en meer realistische verwachtingen van leerlingen. De verwachtingen van de niveaus in het algemeen zijn gedaald. Deelname aan dit deelproject had geen effect op leerlingprestaties.
Resultaten van Gebruik maken van opbrengsten laten zien dat leerkrachten hun analysevaardigheden behoorlijk kunnen verbeteren en daar ook beter op kunnen reflecteren. Hoewel de prestaties van leerlingen in de breedte een verschuiving in de positieve richting laten zien is het effect (net) niet significant en dooft het in het jaar na deelname weer uit. Scholen geven zelf aan een stok achter de deur nodig te hebben.
Differentiatie en excellentie geeft een gedetailleerd beeld te zien van de manier waarom scholen nu met excellente leerlingen omgaan en de gebieden waarop verbetering mogelijk is. De urgentie van het thema is op alle scholen duidelijk. Allen doen zij op dit gebied al iets, maar de feitelijke situatie is minder positief dan blijkt uit mondelinge of schriftelijke rapportage. Knelpunten zijn met name een aantal vooroordelen (moeilijker werk is een straf, eigen keuze is goed en goede leerlingen kunnen wel zelfstandig werken), de mogelijkheid te differentiëren in klassikale situaties, de eigen beheersing van de lesstof, visie/doelstelling/evaluatie, de benodigde voorbereidingstijd, de interpretatie van de reacties en het gedrag van leerlingen op basis van kennis over de ontwikkeling van leerlingen. In de genoemde knelpunten is in een scholjaar tijd verbetering te boeken bij leerkrachten, met effecten op gedrag en attitude van leerlingen.

Uit de resultaten van de afzonderlijke deelprojecten blijken dus positieve effecten op de vaardigheden, de attitude en het handelen van leerkrachten en een positieve tendens bij leerlingen, hoewel die niet lang aanhoudt. De effecten zijn het grootst op de factoren die het dichtst bij de inhoud van de interventies liggen.
Oorzaken voor het ontbreken van significant positieve effecten op leerlingen liggen waarschijnlijk zowel in de opzet en de intensiteit van de interventie als in de inhoud. De opzet van Gebruik maken van opbrengsten voldoet aan de meeste uit de literatuur bekende kenmerken van effectieve interventies. Voor Werken met referentieniveaus geldt dat in mindere mate. Minder sterke punten van Gebruik maken van opbrengsten waren de mate waarin er aandacht is besteed aan de inbedding in het team, de sturing door de directie en de borging in de toekomst. Wat betreft de inhoud ligt het werken met referentieniveaus verder af van het dagelijks werk in de klas dan opbrengstgericht werken. Uit veel effectiviteitonderzoek blijkt dat factoren op leerkracht- en klasniveau een grotere rol spelen dan factoren op school of stelselniveau. In Werken met referentieniveaus is wel geprobeerd om juist de abstracte referentieniveaus te ‘vertalen’ naar de klassensituatie, maar het onderzoek laat zien dat dat moeilijk is; leerkrachten hebben weinig idee van de hoogte en de inhoud van de niveaus. 

Beleidsrelevantie en evaluatie 

Over het concept Opbrengstgericht werken en de aandacht voor excellente, goede leerlingen is men over het algemeen positief. Ook van de referentieniveaus verwachtte men in eerste instantie veel, maar dat lijkt wat te temperen. Er is weinig idee van de inhoud, de hoogte, de doelstellingen en de consequenties van (het vaststellen van) de niveaus. Een (hernieuwde) koppeling aan opbrengstgericht werken (expliciteren referentieniveaus in leerlingvolgsystemen, eindtoets, toezichtskader, methoden) zou meer duidelijkheid kunnen geven over de referentieniveaus. Opvallend is dat leerkrachten met name zeer uiteenlopend denken over wat een goede leerling zou moeten/kunnen behalen. Voor het onderwijs aan deze leerlingen bieden de huidige referentieniveaus weinig houvast.
Gemeenschappelijk in de deelprojecten is de aanbeveling om benodigde kennis voor opbrengstgericht werken in de Pabo’s aan te bieden: analyse-vaardigheden en kennis over op onderzoek gebaseerd differentiatiemogelijkheden. Het uitvoeren van verantwoord gedifferentieerd onderwijs kan niet verwacht worden van een pas afgestudeerde leerkrachten. Van alle leerkrachten blijkt volgens inspectie-onderzoek maar de helft over de benodigde vaardigheden te beschikken. Onderzoek naar de ontwikkeling van leerkrachten laat ook zien dat vragen zoals ‘wat heeft een leerling nodig, wat leren leerlingen eigenlijk van mijn les’ pas na verloop van tijd door de (beginnende) leerkracht gesteld worden. Maar wanneer en hoe legt een gevorderde leerkracht daar dan een ‘proeve van bekwaamheid’ voor af?
Zorgwekkend is dat in de deelprojecten bleek dat er nog steeds (ervaren) leerkrachten zijn die tekort schieten op elementaire kennis en vaardigheden die te maken hebben met klassenmanagement, (vak)didactische vaardigheden en ontwikkelingspsychologie. Besturen en schoolleiding zouden daarop nog meer hun verantwoordelijk moeten nemen. Goede leerlingen die een paar jaar achter elkaar niet her/erkend zijn lopen het risico onderpresteerders te worden en daarna nooit meer aangesproken te worden op hun capaciteiten.
Tenslotte blijft (kosten)effectiviteitsonderzoek naar de effecten van aanpak/methoden op het gebied van excellente leerlingen noodzakelijk. Van reguliere methoden kunnen scholen beschikken over gegevens over de mogelijke resultaten en inzichten in welke methode geschikt is voor welke doelgroep. Voor excellente/goede leerlingen zijn deze gegevens zeer schaars, mede omdat onduidelijk is welke doelen de methoden/het materiaal nastreven waardoor het voor scholen heel moeilijk is om voor deze leerlingen een doorgaande leerlijn te realiseren en verantwoorde keuzes te maken.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-060
Titel onderzoeksproject:  Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs
Looptijd:01-10-2009 tot 20-03-2013

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. S. Doolaard Rijksuniversiteit Groningen, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs s.doolaard@rug.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]











Gerelateerd

Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding
Heeft aandacht voor ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleidingen resultaat?
Tijdsbesteding aan onderwijsontwikkeling mbo
Onderwijsontwikkeling: hoeveel tijd kost het een mbo-docent?
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Sturen kwaliteit po
Ongemak van Autonomie: Sturen van onderwijskwaliteit in het primair onderwijs
Educational governance
Het ongemak van autonomie, onderwijsbeleid tussen vrijheid en verantwoording
Onderwijskwaliteit po 2009 2012
Onderwijskwaliteit in het basisonderwijs in de periode 2009-2012
Kwaliteitsbeleid
Educational governance: strategie, ontwikkeling en effecten
Schoolgrootte
Effecten van schoolgrootte op de schoolorganisatie, de kwaliteit van het onderwijsproces en de leerprestaties
Functioneren besturen po
Functioneren van besturen in het primair onderwijs
Streven naar kwaliteit po
Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs
Referentieniveaus po
Werken met referentieniveaus in het primair onderwijs
Perspectieven kwaliteit
Perspectieven op kwaliteit van onderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Streven naar kwaliteit po



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.