Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang (Creatieve) denkvaardigheden stimuleren Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 Strikt toepassen overgangsnormen in vo Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) High impact learning (4) - Zeven bouwstenen Effectiviteit van grote docententeams Hoe faciliteer je een leergemeenschap? High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling
Onderwijssysteem
Werkdruk onderwijs Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Gepersonaliseerd onderwijs en effect op leerlingen Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Wat weten we over het effect van zittenblijven of versnellen op leerprestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling?

Geplaatst op 23 september 2016

Samenvatting

Zittenblijven in het primair onderwijs heeft in het algemeen geen positief effect op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn. Onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen laat zowel positieve als negatieve gevolgen zien. De gevonden positieve gevolgen op korte termijn zijn op langere termijn weer verdwenen. Het versnellen van (hoog)begaafde leerlingen lijkt een positief effect te hebben op de cognitieve ontwikkeling, ook op langere termijn. Er zijn geen significant negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden.

Leraren, scholen, ouders en politici dragen allerlei voor- en nadelen van zittenblijven aan. Deze argumenten spreken elkaar vaak tegen. Zo zou zittenblijven leiden tot een hoger zelfvertrouwen van de leerling vanwege meer succeservaringen, of juist tot een lager zelfvertrouwen vanwege het voelen van falen. Bovendien zijn de voor- en tegenargumenten nogal contextafhankelijk en niet op iedereen van toepassing.

Zittenblijven

Uit onderzoek weten we dat leerkrachten, ouders en leerlingen zelf verwachten dat doubleren gunstige effecten heeft op cognitief gebied. Deze verwachtingen komen echter niet overeen met het beeld uit onderzoek. Uit meerdere internationale en Nederlandse onderzoeken blijkt dat zittenblijven in het algemeen geen positief effect heeft op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn.

Naar aanleiding van een cohortenonderzoek adviseren twee Nederlandse onderzoekers dat scholen terughoudend moeten zijn met leerlingen laten zitten in de kleutergroep. Zittenblijven kan worden voorkomen door preventief om te gaan met de risico’s van (met name) jongens die opgroeien in lastige sociaal-economische omstandigheden. Dat blijkt uit een thema-uitgave over zittenblijven van Pedagogische Studiën.

Naar de effecten van zittenblijven op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen is veel minder onderzoek gedaan. Verschillende onderzoeken wijzen op zowel positieve als negatieve gevolgen. Wel lijkt het erop dat de gevonden positieve gevolgen op korte termijn, op langere termijn weer verdwenen zijn.

Versnellen

Bij versnellen kan (een deel van) een onderwijsjaar worden overgeslagen. Dit kan zowel in de kleuterbouw als in een later stadium van het primair onderwijs. Er zijn vier studies gevonden, die allemaal wijzen op positieve cognitieve effecten van versnellen, ook op langere termijn. De meest betrouwbare conclusie voor de gevolgen op lange termijn komt uit een studie waarin drie cohorten veertig jaar lang zijn gevolgd. Daaruit blijkt dat kinderen die voor of op hun dertiende levensjaar een klas oversloegen, vaker en sneller grote prestaties behaalden in STEM-onderwijs (internationale afkorting voor Science, Technology, Engineering, Mathematics) dan vergelijkbare leerlingen die niet versnelden.

Over de effecten van versnellen op de sociaal-emotionele ontwikkeling is helaas minder onderzoek bekend. Uit de onderzoeken die wel zijn verschenen, blijkt dat in het algemeen versnellen zeker geen negatief effect heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van goede of hoogbegaafde leerlingen, zowel op de korte als lange termijn.

Context

Bij de beantwoording van de vraag over de effecten van zittenblijven of versnellen is wel een kanttekening te plaatsen. Het type onderwijskundig onderzoek dat hierop antwoord geeft, kampt met methodologische problemen, waardoor de gepresenteerde conclusies met enige voorzichtigheid moeten worden behandeld. Zo kan het verschil maken of er een vergelijking wordt gemaakt met leeftijdgenoten (de oude groep), of (ook) met groepsgenoten.

Daarnaast is de context van een school waarschijnlijk van invloed op de onderzoeksresultaten. Vrijwel alle gevonden studies zijn uitgevoerd op scholen met het gangbare leerstofjaarklassensysteem. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of er andere resultaten worden gevonden op basisscholen die dit systeem meer loslaten. In de zeer recent verschenen handreiking Doorstroom van kleuters wordt bijvoorbeeld geconcludeerd dat scholen met meerdere overgangsmomenten per jaar naar groep 3, of scholen met combinatiegroepen 2 en 3, of met meer ruimte voor differentiatie en maatwerk minder zittenblijvers hebben (zie: Dekker wil betere overstap naar groep 3 voor kleuters).

Ook speelt het zogenoemde geboortemaandeffect een rol. Kinderen die geboren zijn vlak vóór  de peildatum (was 1 oktober is nu 1 januari) hebben minder lang kunnen kleuteren dan klasgenoten geboren vlak ná de peildatum.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: David van Alten i.s.m. Christa Teurlings, kennismakelaar
Vraagsteller: Directeur basisschool

Vraag

Wat weten we op basis van wetenschappelijk onderzoek over het effect van:

a. zittenblijven (van zwakkere leerlingen) op de (cognitieve) leerprestaties (korte en langere termijn)?
b. zittenblijven (van zwakkere leerlingen) op de sociaal-emotionele ontwikkeling (op korte en langere termijn)?
c. versnellen (van zeer goede of hoogbegaafde leerlingen) op de (cognitieve) leerprestaties (korte en langere termijn)?
d. versnellen (van zeer goede of hoogbegaafde leerlingen) op de sociaal-emotionele ontwikkeling (korte en langere termijn)?

Kort antwoord

Uit wetenschappelijke onderzoeken naar de effecten van zittenblijven in het primair onderwijs, komt naar voren dat er in het algemeen geen positief effect gevonden wordt op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn. Onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen laat zowel positieve als negatieve gevolgen zien, waarbij de gevonden positieve gevolgen op korte termijn, op langere termijn weer zijn verdwenen.

Het versnellen van (hoog)begaafde leerlingen lijkt een positief effect te hebben op de cognitieve ontwikkeling van kinderen, ook op langere termijn. Voor de vaak veronderstelde negatieve effecten van versnellen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen zijn geen wetenschappelijke bewijzen gevonden: zowel op de korte als lange termijn lijkt dit niet tot significant negatieve gevolgen te leiden.

Daarbij moet nog wel worden opgemerkt dat vrijwel alle gevonden studies zijn uitgevoerd op scholen met het gangbare leerstofjaarklassensysteem. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of er andere onderzoeksresultaten worden gevonden op basisscholen die dit systeem meer loslaten. Daarnaast speelt bij dit thema en het de leerstofjaarklassensysteem ook nog een onderliggend mechanisme een rol, wat bekend staat onder de term geboortemaandeffect of relatieve leeftijd effect (ENG: relative age effect). Kinderen die geboren zijn vlak ná de peildatum (was 1 oktober is nu 1 januari) hebben minder lang kunnen kleuteren dan klasgenoten geboren vlak vóór de peildatum. Omdat dit een ander soort onderwerp is dan de vragen die zijn gesteld, met een ander bijbehorend onderzoeksgebied, is er voor gekozen daar in dit antwoord niet op in te gaan (vraag 098 van de Kennisrotonde gaat over dit specifieke onderwerp).

Toelichting antwoord

De vraag bestaat uit twee deelvragen, namelijk het effect van zittenblijven en het effect van versnellen van kinderen in het primair onderwijs, met elk twee variabelen (leerprestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling). Het type onderwijskundig onderzoek dat op deze vragen een antwoord geeft, kampt met methodologische problemen (vb. andere onmeetbare variabelen, geen randomisatie / selectie effect en onmogelijkheid van zuivere controlegroepen), waardoor de gepresenteerde conclusies altijd met enige voorzichtigheid moeten worden behandeld. De hieronder beschreven wetenschappelijke studies geven tezamen wel een bepaald beeld van de gevolgen van zittenblijven en versnellen.

Daarbij moet nog wel worden opgemerkt dat de context van een school waarschijnlijk van invloed is op de onderzoeksresultaten. Vrijwel alle gevonden studies zijn uitgevoerd op scholen met het gangbare leerstofjaarklassensysteem. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of er andere onderzoeksresultaten worden gevonden op basisscholen die dit systeem meer loslaten. In de zeer recent verschenen handreiking Doorstroom van kleuters wordt bijvoorbeeld geconcludeerd dat scholen met meerdere overgangsmomenten per jaar naar groep 3, of scholen met combinatiegroepen 2 en 3, of met meer ruimte voor differentiatie en maatwerk minder zittenblijvers hebben (zie: Dekker wil betere overstap naar groep 3 voor kleuters).

Daarnaast speelt bij dit thema en het de leerstofjaarklassensysteem ook nog een onderliggend mechanisme een rol, wat bekend staat onder de term geboortemaandeffect of relatieve leeftijd effect (ENG: relative age effect). Kinderen die geboren zijn vlak ná de peildatum (was 1 oktober is nu 1 januari) hebben minder lang kunnen kleuteren dan klasgenoten geboren vlak vóór de peildatum. Omdat dit een ander soort onderwerp is dan de vragen die zijn gesteld, met een ander bijbehorend onderzoeksgebied, is er voor gekozen daar in dit antwoord niet op in te gaan (vraag 098 van de Kennisrotonde gaat over dit specifieke onderwerp).

1. Zittenblijven, verlengen, doubleren

Er worden door leraren, scholen, ouders en politici vaak allerlei voor- en nadelen van zittenblijven aangedragen. Een mooie overzichtstabel van deze voor- en tegenargumenten op basis van sociaaleconomische, ontwikkelingspsychologische, psychosociale en didactische perspectieven zijn te vinden in het onderzoek van Driessen, Leest, Mulder, Paas & Verrijt (2014, p.16, tabel 2.2. Online link onder geraadpleegde bronnen; zie ook: Belfi et al., 2011; Goos, 2013). Deze argumenten spreken elkaar vaak tegen. Zo zou zittenblijven leiden tot een hoger zelfvertrouwen van de leerling vanwege meer succeservaringen, of juist tot een lager zelfvertrouwen vanwege het voelen van falen. Bovendien zijn de voor- en tegenargumenten nogal contextafhankelijk en niet op iedereen van toepassing.

Eind 2015 verscheen er een rapport van een beleidsonderzoek door een interdepartementaal samengestelde werkgroep, getiteld: Effectieve leerroutes in het funderend onderwijs (IBO, 2015). De aanleiding van dit onderzoek was het relatief hoge aantal zittenblijvers in Nederland (in het PO en VO) ten opzichte van andere landen (IBO, 2015). Een zesde deel van de leerlingen in het PO loopt vertraging op, waarbij de overgang naar groep 3 en 4 het meest voor problemen zorgt (IBO, 2015). Bovendien is zittenblijven duur: jaarlijks € 500 miljoen, volgens schattingen van het CPB (IBO, 2015). Op basis van dit onderzoek concludeerde Staatssecretaris Sander Dekker dat zittenblijven in veel gevallen een onnodig vertragende en ingrijpende maatregel is, waarbij zittenblijven ook de leerachterstand van de leerling op lange termijn bovendien niet wegneemt, niet leidt tot betere leerresultaten en daarnaast demotiverend voor leerlingen is (Tweede Kamer, 2015). Zeer recentelijk (september 2016) werd deze conclusie nog eens opnieuw kracht bijgezet door Sander Dekker tijdens de presentatie van een handreiking voor basisscholen om het verlengd kleuteren te verminderen (zie: Dekker wil betere overstap naar groep 3 voor kleuters).

Maar is het negatieve beeld dat over zittenblijven geschetst wordt in overeenstemming met het beeld dat naar voren komt in wetenschappelijke onderzoeken?

1.1 Zittenblijven en (cognitieve) leerprestaties

Uit onderzoek weten we dat leerkrachten, ouders en leerlingen zelf verwachten dat doubleren gunstige effecten bewerkstelligt op cognitief gebied (Reezigt & Knuver, 1995; Schwager & Balow, 1990). Deze verwachtingen zijn echter niet in overeenstemming met het beeld wat naar voren komt uit onderzoek. Al in 1984 concludeerden wetenschappers naar aanleiding van een meta-analyse dat op basis van cumulatief onderzoek de potentieel negatieve gevolgen van zittenblijven duidelijk zwaarder wegen dan de positieve gevolgen (Holmes & Matthews, 1984). Meer recente onderzoeken komen tot dezelfde bevinding; doubleurs blijven op de lange termijn een achterstand in leerprestaties houden op zowel de schoolnorm als op vergelijkbare zwakke leerlingen die wèl zijn overgegaan, gemeten op een vergelijkbaar meetpunt (Reezigt & Knuver, 1995; Matzicopoulos & Morrison, 1992; Driessen, et al., 2014). Een meta-analyse uit 2009 nuanceert het beeld dat zittenblijven voornamelijk negatieve gevolgen heeft, maar stelt tegelijkertijd vast dat zittenblijven ten opzichte van doorstromen uiteindelijk geen wezenlijk verschil uitmaakt: er werden namelijk geen significant positieve effecten gevonden (Allen et al., 2009). Andere studies vinden op de korte termijn nog wel een positief effect van zittenblijven, maar concluderen dat dit voordeel op de langere termijn in zijn geheel verdwenen is (Jackson, 1975; Jimerson, 2001; Lorence, 2014). Het feit dat sommige van deze onderzoekers bij zittenblijvers op de korte termijn eerst nog een voorsprong constateren, zou kunnen worden verklaard doordat de kinderen in een leerstofjaarklassensysteem vaak opnieuw hetzelfde lesprogramma volgen.

Uit twee Nederlandse onderzoeken, waarbij zittenblijvers op diverse manieren gematcht werden met vergelijkbare kinderen die wel waren doorgestroomd, blijkt dat bij de ene studie deze groep niet significant hoger scoorde en bij de andere studie deze groep slechter presteerde op taal en rekenen, en bovendien minder leerwinst boekte (Luyten, Staman & Visscher, 2013; Knuver & Reezigt, 1991). Naar aanleiding van een cohortenonderzoek adviseren twee andere Nederlandse onderzoekers ook dat scholen er goed aan doen om terughoudend te zijn bij het besluiten tot zittenblijven in de kleutergroep (Roeleveld & van der Veen, 2007). De kern van een thema-uitgave over zittenblijven van de Pedagogische Studiën waarin zeven Nederlandse studies worden besproken, is ook dat er geen positieve effecten gevonden zijn, als men kijkt naar het succes in de verdere schoolloopbaan van zittenblijvers (Pedagogische Studiën, 2013). Naast deze resultaten wordt in deze uitgave ook ingegaan op het uitbannen van zittenblijven door preventief om te gaan met de risico’s van (met name) jongens die opgroeien in lastige sociaal-economische omstandigheden (Pedagogische Studiën, 2013).

Samengevat: Zittenblijven heeft in het algemeen geen positief effect op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn.

1.2 Zittenblijven en sociaal-emotionele ontwikkeling

Naar de effecten van zittenblijven op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen is veel minder onderzoek gedaan. Uit de eerder genoemde meta-analyse uit 1984 concludeerden de auteurs op basis van de tot dan toe bekende onderzoeken dat er vooral negatieve effecten waren gevonden op het sociaal-emotionele welzijn van de zittenblijvers (Holmes & Matthews, 1984). Uit een recent internationaal onderzoek waarin kinderen vier jaar lang werden gevolgd, komt een genuanceerder beeld naar voren (Wu, West, & Hughes, 2010). Op de korte termijn vonden de onderzoekers een aantal positieve effecten van zittenblijven ten opzichte van vergelijkbare leerlingen die wel over gingen: deze leerlingen werden qua houding en gedrag positiever beoordeeld door docenten en klasgenoten (Wu, West, & Hughes, 2010). Ook voelden zij zich na drie jaar meer competent in hun schoolwerk dan vergelijkbare kinderen die wèl overgingen (Wu, West, & Hughes, 2010). Toch zijn er op de langere termijn ook negatieve, niet geheel onbelangrijke effecten zichtbaar: denk dan bijvoorbeeld aan het afnemen van de waardering door klasgenoten, maar ook de zelfregulatie van zittenblijvers (in hoeverre zijn ze in staat hun eigen leren te sturen?) en de mate waarin zij zich verbonden voelen met school (Wu, West, & Hughes, 2010).

Twee andere studies presenteren vergelijkbare, wisselende resultaten. Hoewel de gevonden effecten wegens methodologische redenen niet als doorslaggevend mogen worden aangemerkt, stelt een meta-analyse uit 2001 dat zittenblijven een negatief effect heeft in sociaal-emotioneel en gedragsmatig opzicht (Jimerson, 2001). Problematisch gedrag zou volgens ander onderzoek niet verminderen en soms zelfs verergeren bij zittenblijvers (Pagani et al., 2001). Daartegenover stelt een Amerikaans onderzoek dat zittenblijven op sociaal-emotioneel gebied juist geen kwaad kan, en in sommige gevallen zelfs beter zou zijn als men kijkt naar bijvoorbeeld het zelfbeeld van kinderen (Hong & Yu, 2008). Onderzoeken uitgevoerd in de Nederlandse context lijken er op te wijzen dat mogelijk positieve gevolgen op de korte termijn verdwenen zijn op de lange termijn (Driessen, et al., 2014; IBO, 2015). Verder blijkt dat zittenblijvers, wanneer zij gematcht waren met vergelijkbare leerlingen die wel overgingen, minder prestatiemotivatie hadden en ook een negatievere schoolbeleving (Knuver & Reezigt, 1991).

Samengevat: verschillende onderzoeken wijzen op zowel positieve als negatieve gevolgen van zittenblijven op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Wel lijkt het er op dat de gevonden positieve gevolgen op korte termijn, op langere termijn weer verdwenen zijn.

2. Versnellen

Bij een meting in 2014 bleek dat bijna 8% van de leerlingen in groep 8 daar versneld terecht zijn gekomen (IBO, 2015). Versnellen kan betekenen dat er (een deel van) een onderwijsjaar wordt overgeslagen. Dit kan zowel voorkomen in de kleuterbouw als in een later stadium van het primair onderwijs. Naast versnellen bestaat overigens ook nog de mogelijkheid van het verrijken van de leerstof van (hoog)begaafde kinderen. Zij gaan dan niet versneld door het leerstofjaarklassensysteem, maar krijgen daar verrijkende leerstof bij aangeboden, waardoor zij de schoolperiode in de nominale periode afsluiten (in tegenstelling tot kinderen die versneld het primair onderwijs verlaten). In de Engelse literatuur is dit het verschil tussen grade-based acceleration (versnellen) en subject-based acceleration (verrijking). Om deze tweede deelvraag te beantwoorden is er niet gekeken naar studies die onderzoeken wat het effect is van het verrijken van leerlingen (zonder versnellen), maar alleen naar het effect van versnellen.

2.1 Versnellen en (cognitieve) leerprestaties

Er zijn vier studies gevonden, die allemaal wijzen op positieve cognitieve effecten van versnellen. Hoewel een meta-analyse uit 2004 veel verouderde studies in kaart heeft gebracht, blijkt uit deze studie dat snelle leerlingen bijna altijd voordeel ervaren van een versneld programma: hun leerprestaties zijn over het algemeen gelijk aan die van hun nieuwe (en oudere) klasgenoten, en ze scoren significant hoger dan leerlingen die even oud zijn en niet versneld zijn (ten opzichte van hun voormalige klasgenoten) (Kulik, 2004). In een nog recentere meta-analyse komt men ook tot de conclusie dat versnellen gemiddeld genomen een (klein) positief effect heeft op de academische prestaties van (hoog)begaafde kinderen (Steenbergen-Hu & Moon, 2011). Een ander samenvattend artikel stelt ook dat verschillende vormen van versnellen kunnen leiden tot positieve effecten qua leeropbrengsten, hoewel de individuele bereidheid altijd in ogenschouw moet worden genomen (Rogers, 2004).
De meest betrouwbare conclusie voor de gevolgen op lange termijn komt uit een studie waarin drie cohorten veertig jaar lang zijn gevolgd; daaruit blijkt dat kinderen die voor of op hun dertiende levensjaar een klas oversloegen, vaker en sneller grote prestaties behaalden in STEM-onderwijs (internationale afkorting voor Science, Technology, Engineering, Mathematics) dan vergelijkbare leerlingen die niet waren versneld (Park et al., 2013). Uit een vergelijkbaar onderzoek waarin leerlingen tien jaar zijn gevolgd, blijkt ook dat de zorgen omtrent mogelijk schadelijke gevolgen van het versnellen van kinderen niet gegrond zijn: de vergelijkbare leerlingen die wel een versneld programma volgden scoorden net iets beter dan reguliere leerlingen (Swiatek & Benbow, 1991).

Samengevat: versnellen (zonder verrijken) lijkt een positief effect te hebben op de cognitieve ontwikkeling van kinderen, ook op langere termijn.

2.2 Versnellen en sociaal-emotionele ontwikkeling

Wat betreft de effecten van versnellen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen is er helaas minder onderzoek bekend. Een internationaal onderzoek rapporteert een klein, maar niet significant positief effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen die een groep overslaan (Steenbergen-HU & Moon, 2011). Ander onderzoek concludeert dat daarbij wel op de korte termijn een daling van het zelfbeeld wordt waargenomen (Kulik, 2004). Weer een andere studie onder leerlingen in de 8e grade (klas 2 in Nederland) vond dat kinderen die ooit een klas hadden overgeslagen geen significante sociaal-emotionele problemen rapporteerden, maar juist positiever dachten over hun eigen sociaal-emotionele ontwikkeling (Sayler & Brookshire, 1993). Bovendien vertoonden ze qua gedrag minder problemen dan niet-versnellers (Sayler & Brookshire, 1993). Volgens een ander onderzoek zijn er in ieder geval geen negatieve effecten gevonden van versnellen (Robinson, 2004). In een recent verschenen kwalitatieve studie uit Duitsland blijkt dat in de meeste gevallen versnellen van kinderen een positief effect had op hun sociaal-emotioneel welbevinden; (hoog)begaafde kinderen voelden zich beter op hun plek in een hogere groep, zowel in sociaal als intellectueel opzicht (Gronostaj et al., 2016).

Uit Nederlandse onderzoeken komt hetzelfde beeld naar voren. Een groep (en in sommige gevallen zelfs meerdere groepen) overslaan heeft geen schadelijke effecten op (hoog) begaafde kinderen (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2012). Dezelfde onderzoekers stellen dat versnelde kinderen minstens even sociaal competent zijn dan niet-versnelde leerlingen (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2012). Uit andere onderzoeken blijkt dat versnelde leerlingen zichzelf sociaal en intellectueel competent genoeg achten, hoewel het wel eens voorkomt dat klasgenoten (gemeten in de 2e klas VO) en docenten soms sneller geneigd zijn om versnelde leerlingen in sociaal opzicht negatief te beoordelen (Hoogeveen, 2008; Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2009). Op de lange termijn, aan het einde van de schooltijd, is deze beeldvorming echter weer sterk afgenomen, waardoor er wordt geconcludeerd dat er op sociaal-emotioneel gebied geen negatieve gevolgen zijn waargenomen (Hoogeveen, 2008).

Samengevat: in het algemeen heeft versnellen zeker geen negatief effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van goede of hoogbegaafde leerlingen, zowel op de korte als lange termijn.

Geraadpleegde bronnen

  1. Allen, Chiharu S., Chen, Qi, Willson, Victor L., & Hughes, Jan N. (2009). Quality of Research Design Moderates Effects of Grade Retention on Achievement: A Meta-analytic, Multi-level Analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 480-499. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2921809/.
  2. Belfi, B., Juchtmans, G., Goos, M., & Knipprath, H. (2011). Deel II Van strategie tot praktijk: De implementatiefasen. In G. Juchtmans e.a. (ed.). Samen tot aan de meet. Alternatieven voor zittenblijven (pp. 37-148). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
  3. Dekker, S., (2015, 17 december). Kabinetsreactie op IBO-onderzoek Effectieve leerroutes in het funderend onderwijs [kamerbrief, nummer 31293-276]. Geraadpleegd van: https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/brieven_regering/detail?id=2015Z24951&did=2015D50506.
  4. Driessen, G., Leest, B., Mulder, L., Paas, T., & Verrijt, T.(2014). Zittenblijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem? Nijmegen: ITS, Radbout Universiteit Nijmegen. http://its.ruhosting.nl/publicaties/pdf/r2008.pdf.
  5. Goos, M. (2013). Grade retention. The role of the national educational policy and the effects on students’ academic achievement, psychosocial functioning, and school career. Proefschrift Katholieke Universiteit Leuven. https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/397052.
  6. Gronostaj, A., Werner, E., Bochow, E. & Vock, M. (2016). How to Learn Things at School You Don’t Already Know: Experiences of Gifted Grade-Skippers in Germany. Gifted Child Quarterly, 60(1), 31-46. https://www.researchgate.net/profile/Miriam_Vock/publication/283784667_How_to_Learn_Things_at_School_You_Don%27t_Already_Know_Experiences_of_Gifted_Grade-Skippers_in_Germany/links/5694b7c308ae3ad8e33bd2b9.pdf?origin=publication_detail.
  7. Holmes, C.T., & Matthews, K.M. (1984). The effects of nonpromotion on elementary and junior high school pupils: a meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225-236.
  8. Hong, Guanglei and Yu, Bing. (2008). Effects of Kindergarten Retention on Children’s Social-Emotional Development: An Application of Propensity Score Method to Multivariate, Multilevel Data. Developmental Psychology, 44(2), 407–421. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18331132.
  9. Hoogeveen, L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted students. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit. http://talentstimuleren.nl/?file=199&m=1358281619&action=file.download.
  10. Hoogeveen, L., van Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and non-accelerated students beginning secondary school in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 53, 50–67. https://www.researchgate.net/profile/Janet_Van_Hell/publication/258137611_Self-Concept_and_Social_Status_of_Accelerated_and_Nonaccelerated_Students_in_the_First_2_Years_of_Secondary_School_in_the_Netherlands/links/00b7d535405a875752000000.pdf?origin=publication_detail.
  11. IBO (Interdepartementale Beleidsonderzoek) (2015). Effectieve leerroutes in het funderend onderwijs. https://www.tweedekamer.nl/downloads/document?id=8b332a22-1605-4271-b407-628b079f83d0&title=IBO%20Effectieve%20leerroutes%20in%20het%20funderend%20onderwijs.pdf.
  12. Jackson, G. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635. http://rer.sagepub.com/content/45/4/613.extract.
  13. Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437. https://www.cde.state.co.us/sacpie/metaanalysisofgraderetentionresearch.
  14. Knuver, J.W.M., & Reezigt, G.J. (1991). Zittenblijven in het basisonderwijs. Groningen: GION.
  15. Kulik, J.A. (2004). Meta-Analytic Studies of Acceleration, in: Colangelo, N., Asouline, S.G., & Gross, M.U.M., (red.), A Nation Deceived II, 47-58. https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf.
  16. Lorence, J. (2014). Third-grade retention and reading achievement in Texas: A nine year panel study. Social Science Research, 48, 1-19. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0049089X14000994.
  17. Luyten, H., Staman, L., en Visscher, A. (2013). Leerachterstanden van vertraagde leerlingen op normaalvorderende leeftijdgenoten. Pedagogische Studiën, 90(5), 45-57. http://doc.utwente.nl/88383/1/leerachterstanden.pdf.
  18. Matzicopoulos, P., & Morrison, D. (1992). Kindergarten retention: academic and behavioral outcomes through the end of second grade. American Educational Research Journal, 29(1), 182-198. http://aer.sagepub.com/content/29/1/182.abstract.
  19. Pagani, L., Tremblay, R. E., Vitaro, F., Boulerice, B., & McDuff, P. (2001). Effects of grade retention on academic performance and behavioral development. Development and Psychopathology, 13, 297–315. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11393648.
  20. Reezigt, G.J., & Knuver, A.W.M. (1995). Zittenblijven in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 72, 114-132. http://objects.library.uu.nl/reader/index.php?obj=1874-205427&lan=nl#page//66/29/92/6629925312675133980636971402547853085.jpg/mode/1up.
  21. Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C.P. (2013). When Less is More: Effects of Grade Skipping on Adult STEM Productivity Among Mathematically Precocious Adolescents. Journal of Educational Psychology, 105(1), 176-198. https://my.vanderbilt.edu/smpy/files/2013/02/Park-Lubinski-Benbow-2013.pdf.
  22. Robinson, N. M. (2004). Effects of academic acceleration on the social-emotional status of gifted students, in: in: Colangelo, N., Asouline, S.G., & Gross, M.U.M., (red.), A Nation Deceived II, 47-58. https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf.
  23. Roeleveld, J., & van der Veen, I. (2007). Kleuterbouwverlenging in Nederland: omvang, kenmerken en effecten. Pedagogische Studiën, 84, 448-462. http://www.onderwijsconsument.nl/wordpress/wp-content/uploads/roeleveld_kleuterverlenging.pdf.
  24. Rogers, K.B. (2004). The Academic Effect of Acceleration, in: Colangelo, N., Asouline, S.G., & Gross, M.U.M., (red.), A Nation Deceived II, 47-58. https://www.accelerationinstitute.org/Nation_Deceived/ND_v2.pdf.
  25. Sayler, M. F., & Brookshire, W. K. (1993). Social, emotional, and behavioral adjustment of accelerated students, students in gifted classes, and regular students in eighth grade. Gifted Child Quarterly, 37, 150-154. https://www.researchgate.net/profile/Micheal_Sayler/publication/240729660_Social_Emotional_and_Behavioral_Adjustment_of_Accelerated_Students_Students_in_Gifted_Classes_and_Regular_Students_in_Eighth_Grade/links/5758386808aec913749efe14.pdf?origin=publication_detail.
  26. Steenbergen-Hu, S. & Moon, S.M. (2011). The Effects of Acceleration on High-Ability Learners: A Meta-Analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39-53. http://gcq.sagepub.com/content/55/1/39.abstract.
  27. Swiatek, M. A., & Benbow, C. P. (1991). Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated gifted students. Journal of Educational Psychology, 83, 528–538. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.83.4.528.
  28. Wu, W., West, S.G., & Hughes, J.N. (2010). Journal of Educational Psychology, 102(1), 135–152. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864494/.

Gerelateerd

Volgen van de ontwikkeling
Volgen van ontwikkeling: evalueren - normeren - LVS - rapportage
Arja Kerpel
Klas overslaan
Klas overslaan / versnellen? Let op!
Teije de Vos
Werking en beperking
Sturen met digitale leermiddelen - werking en beperking
menno-van-hasselt
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel










Kleuterverlenging
Wat is effectiever: verlengde kleuterbouw of snelle doorstroom naar groep 3?
Zittenblijven of versnellen
Het effect van zittenblijven of versnellen
Strikt toepassen overgangsnormen in vo
Doubleren (VO): welk effect heeft het op de verdere schoolloopbaan?
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.