Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
Differentiëren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo Wetenschapsoriëntatie Loopbaanoriëntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Wat is het effect van een continurooster in het basisonderwijs op de leerresultaten en schoolwelbevinden van leerlingen?

Geplaatst op 3 augustus 2016

Samenvatting

Bij een continurooster blijven de leerlingen van de school verplicht tussen de middag over op school. Ondanks over het algemeen positieve oordelen van leraren en directie op scholen met een ‘5-gelijke-dagen-model’ (variant van continurooster) ontbreekt wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van een continurooster. Wel zijn er beperkte resultaten van onderzoek naar het bioritme van basisschoolkinderen in relatie tot hun functioneren en leerprestaties. Die suggereren dat de beste tijd om met meer aandacht en concentratie te werken tussen 10 en 12 uur en tussen 14 en 16.30 uur ligt. Een continurooster zou op basis hiervan dus slecht aansluiten bij het concentratievermogen van de leerlingen.

Bij een continurooster maakt de pauze tussen de middag deel uit van de schooltijd. Leerlingen eten kort op school met de leerkracht, waarna ze nog een kwartier tot half uur spelen. Het idee is dat de kortere onderbreking van het lesprogramma goed is voor het creëren van rust in de klas. Het opstartmoment na (een soms onrustige) lunch en lange pauze verdwijnt namelijk op deze manier. Kinderen blijven in het ritme en pakken het lesprogramma ’s middags makkelijker op.

Onderwijstijd

Van de leraren die werken op een ‘5-gelijke-dagen-model’-school (een variant van het continurooster), is tussen de 40 en de 50 procent van mening dat de effectieve onderwijstijd hierdoor is toegenomen. Van de onderwijspersoneelsleden meent 15 tot 20 procent dat de effectieve onderwijstijd juist is afgenomen. Ook het oordeel van de schooldirecties over het 5-gelijke-dagenmodel is positief. De invoering heeft volgens hen geleid tot meer rust in de school, meer tijd voor leerkrachten om na schooltijd op school nog dingen te doen, en meer duidelijkheid voor ouders en leerlingen (Paulussen-Hoogeboom en De Weerd, 2014).

Bioritme

Onderzoek waarin een directe koppeling is gelegd tussen het hanteren van een continurooster en de onderwijskwaliteit of leerprestaties, ontbreekt. Opvallend in dit verband zijn wel de volgende bevindingen. In hun internationale reviewstudie naar effecten van verschillende invullingen van de schooldag, de schoolweek en het schooljaar gaan Driessen, Claassen en Smit (2010) specifiek in op wat er bekend is over bioritme en dagarrangementen. Het weinige onderzoek op dit terrein laat zien dat de beste leertijd voor leerlingen om geconcentreerder te werken, ligt tussen 10 en 11.30 à 12 uur en tussen 14 en 16.30 uur. Dat zou betekenen dat een continurooster leerlingen op biologisch gezien ongunstige leertijden toch onderdelen van het lesprogramma aanbiedt. Op dat moment (tussen 12 en 14 uur) zou het juist beter zijn te ontspannen met rust, bewegen en recreatie. Daarna neemt het concentratievermogen van leerlingen weer toe.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sjerp van der Ploeg
Vraagsteller: Zorgcoördinator primair onderwijs

Vragen

Wat is het effect van een continurooster in het basisonderwijs op de leerresultaten en schoolwelbevinden van leerlingen? Hebben bepaalde typen leerlingen hier meer/minder voordeel bij dan andere leerlingen?

Wat is er bekend over de effecten op de leerresultaten en welbevinden van het gelijk trekken van lestijd in de bovenbouw en onderbouw in het basisonderwijs?

Context

De achtergrond van de eerste vraag is dat sinds 1 augustus 2007 (toen scholen de verplichting kregen om te zorgen voor de voor-, tussen- en naschoolse opvang) steeds meer basisscholen overstappen op een continurooster. Daarbij is de middagpauze korter dan normaal en blijven kinderen verplicht op school. De gedachte is dat dit positieve effecten heeft op de leerlingen omdat het meer duidelijkheid en rust creëert en leerlingen ’s middags snel het lesprogramma weer kunnen oppakken.

De vraag is in hoeverre deze vermeende voordelen en de effecten ervan ook empirisch onderbouwd kunnen worden. Pakt een kortere pauze positief uit voor de leerresultaten? En werkt het voor alle typen leerlingen positief uit?
De achtergrond van de tweede vraag is dat sinds de Wet flexibilisering schooltijden sinds 1 augustus 2006 van kracht is scholen zelf de lestijden mogen bepalen, zolang er maar 7520 lesuren (onderwijstijd) in acht jaar worden gegeven. Scholen lijken deze uren steeds gelijk over de onderbouw en bovenbouw te verdelen. Dat is anders dan voorheen toen de bovenbouw vaak meer uren les had dan de onderbouw. Dat roept de vraag op welke effecten er uitgaan van het gelijk trekken van lestijd. De vraag is of de totale lestijd nog net zo goed wordt besteed, als kleuters onder lestijd meer buitenspelen terwijl dit ten koste gaat van de uren die ze aan lesstof kunnen besteden in groep 6 of 7.

Korte antwoorden

Het continurooster wordt op steeds meer scholen ingevoerd, meestal vanuit het motief dat het goed is voor de leerlingen (betere dagindeling en effectieve besteding van de lestijd). Wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van een continurooster ten opzichte van het traditionele overblijfmodel ontbreekt evenwel. Wel suggereren beperkte onderzoeksresultaten naar het bioritme van basisschoolkinderen in relatie tot hun functioneren en leerprestaties dat de beste leertijd om met meer attentie en concentratie te werken tussen 10 en 12 uur en tussen 14 en 16.30 uur ligt. Een continurooster, waarin het lesprogramma juist tussen 12.00-14.00 uur zoveel mogelijk doorloopt, zou op basis hiervan dus slecht aansluiten bij het concentratievermogen van de leerlingen op basis van hun bioritme.

Over de mate waarin de onderwijstijd in de onderbouw en de bovenbouw in het basisonderwijs is gelijkgetrokken in de afgelopen jaren, zijn geen empirische gegevens gevonden. Evenmin is duidelijk met welke lesprogramma die extra uren in de onderbouw gevuld worden. Tevens ontbreken onderzoeksresultaten naar effecten van meer onderwijstijd in de onderbouw ten koste van uren in de bovenbouw van het basisonderwijs. Wel wijst de onderzoeksliteratuur In het algemeen aan dat de omvang van de leertijd (uren les) veel minder relevant is voor leerprestaties dan de leskwaliteit (een opbrengstgerichte en gestructureerde aanpak).

Toelichting antwoord

Continurooster

Bij een continurooster blijven de leerlingen van de school verplicht tussen de middag over op school. De pauze tussen de middag maakt deel uit van de schooltijd. Leerlingen eten kort op school met de leerkracht, waarna ze nog een kwartier tot half uur spelen. Dit laatste gebeurt bij toerbeurt door leerkrachten of vrijwilligers of pedagogisch medewerkers van de buitenschoolse opvang (bso). Het idee is dat de kortere onderbreking van het lesprogramma goed is voor het creëren van rust in de klas doordat het opstartmoment na (een soms onrustige) lunch en lange pauze op deze manier verdwijnt. Kinderen blijven in het ritme en pakken het lesprogramma ’s middags makkelijker op.

Over het aantal scholen dat van een continurooster gebruik maakt, is het een en ander bekend. Een meting onder basisscholen en besturen eind 2013 laat zien dat 15% een continurooster hanteert en 4% het zogenaamde ‘5-gelijke-dagenmodel’ dat nagenoeg altijd een continurooster impliceert (Witteman-Van Leeuwen en De Weerd, 2014). Dat komt dus in totaal neer op 19% basisscholen met een continurooster. Uit een recente enquête onder leraren in het basisonderwijs (Grinsven en Beliaeva,
2015) weten we dat 32% van de leraren in het basisonderwijs aangeeft dat in het schooljaar 2015-2016 op hun school een continurooster of het ‘5-gelijke-dagenmodel’ wordt gehanteerd. Hoewel beide onderzoeken een andere opzet kennen, lijkt op basis hiervan het continurooster aan een snelle opmars bezig.

Uit de eerste meting van de ‘Monitor Andere Schooltijden’ (Oberon, 2011) blijkt dat leerlinggebonden motieven de boventoon voeren bij de keus voor verandering van schooltijden (waaronder invoering van het continurooster). Scholen geven een betere dagindeling voor leerlingen en effectieve besteding van de lestijd als belangrijkste motieven aan (resp. door 62 en 51 procent genoemd). Daarnaast worden een betere dagindeling voor leerkrachten (door 44 procent), de organisatie van het overblijven (door 38 procent) en wensen van ouders (door 34 procent) als redenen opgegeven om andere schooltijden in te voeren. Het onderzoek van Van den Tillaart en De Weerd (2012) levert soortgelijke conclusies over de motieven van scholen om over te stappen naar het ´5-gelijke-dagen-model´. Een betere dagindeling voor leerlingen door minder versnippering en minder onrust, het oplossen van knelpunten in de tussenschoolse opvang, en effectieve besteding van lestijd hebben vooral een grote rol gespeeld in de keus voor het aangepaste model. Ook hier komen de wens van (toekomstige) ouders en betere dagindeling voor de leraren als aanvullende redenen naar voren.

Ondanks deze motieven van de scholen is er geen (wetenschappelijke) onderbouwing voor de veronderstellingen dat het continurooster bijdraagt aan een betere dagindeling voor leerlingen, dat het voor meer rust zorgt en dat het voor een effectievere besteding van lestijd zorgt.

Wat we wel weten is dat van de leraren, die werken op een ‘5-gelijke-dagen-model’-school, tussen de 40 en de 50 procent van mening is dat de effectieve onderwijstijd door het 5-gelijke-dagen-model is toegenomen. Het aandeel van de onderwijspersoneelsleden dat van mening is dat de effectieve onderwijstijd juist is afgenomen, bedraagt tussen de 15 en 20 procent. Ook het oordeel van de schooldirecties over het 5-gelijke-dagenmodel is positief. De invoering heeft volgens hen geleid tot: meer rust in de school, meer tijd voor leerkrachten om na schooltijd op school nog dingen te doen, en meer duidelijkheid voor ouders en leerlingen (Paulussen-Hoogeboom en De Weerd, 2014).

Onderzoek waarin een directie koppeling is gelegd tussen het hanteren van een continurooster en de onderwijskwaliteit of leerprestaties, ontbreekt. Opvallend in dit verband zijn wel de volgende bevindingen. In hun internationale reviewstudie naar effecten van verschillende invullingen van de schooldag, de schoolweek en het schooljaar gaan Driessen, Classen en Smit (2010) specifiek in op hetgeen er bekend is over bioritme en dagarrangementen. Ze constateren dat het weinige onderzoek op dit terrein laat zien dat de beste leertijd voor leerlingen om met meer concentratie te werken, ligt tussen 10 en 11.30 à 12 uur en tussen 14 en 16.30 uuri. Dat zou betekenen dat een continurooster leerlingen op biologisch gezien ongunstige leertijden toch onderdelen van het lesprogramma aanbiedt.

Op dat moment (tussen 12 en 14 uur) zou het juist beter zijn te ontspannen met rust, bewegen en recreatie. Juist daarna neemt het concentratievermogen van leerlingen weer toe.

Er zijn sporadisch scholen die rekening houden met het bioritme van leerlingen. De eerdere genoemde enquête onder leraren (Grinsven en Beliaeva, 2015) laat zien dat op minder dan 4 procent van de scholen waar zij werken het zogenaamde bio-ritme-model wordt aanhouden (van 10.00 tot 12.00 uur en van 14.30 tot 16.30 uur les, een lange middagpauze van 12.00 tot 14.30 uur met opvang op school, inclusief lunch en ontspanning, cultuur en sport). Vooral opvallend is dat de meeste ondervraagde leraren (ook die op scholen met andere modellen) het bio-rimte-model als beste voor de leerlingen bestempelen. Bijna één derde van de leraren denkt dat het bio-ritme model het beste is vanuit het belang van de leerlingen. Het continurooster scoort fors lager met 14 procent van de leraren die denkt dat dit het beste model is voor de leerlingen. Vervolgens blijkt dat dezelfde leraren het bio-ritme-model vanuit het belang van de andere groepen (leraren, ouders, directies) veelal als slechtste model bestempelen. Vanuit deze optiek is de invulling van de middagpauze in het basisonderwijs dus meer gebaseerd op belangen van andere betrokkenen dan op die van de leerling zelf.

Gelijk trekken onderwijstijd in onderbouw en bovenbouw

Sinds de Wet flexibilisering schooltijden van kracht is (1 augustus 2006) mogen scholen binnen de volgende kaders zelf hun lestijden bepalen: een kind op de basisschool moet in de eerste 4 schooljaren (onderbouw): minimaal 3.520 uur les krijgen en in de laatste 4 schooljaren (bovenbouw) 3.760 uur. Over 8 schooljaren moet het minimaal 7.520 uur bedragen. Dat betekent dat scholen nog 240 uur naar eigen inzicht kunnen verdelen over de onderbouw en de bovenbouw.

Voor invoering van deze Wet flexibilisering schooltijden had de bovenbouw vaak meer uren dan de onderbouw. In de regel ging dat om 1000 uur per schooljaar in de bovenbouw, tegenover 880 uur in de onderbouw. Er zijn signalen dat scholen de uren steeds meer gelijk over de onderbouw en bovenbouw verdelen, dus in alle leerjaren ongeveer 940 uur. Het is niet duidelijk wat het eventuele effect is van het gelijk trekken van lestijd in onderbouw en bovenbouw. De vraag is bijvoorbeeld of de totale lestijd nog net zo goed wordt besteed, als kleuters onder lestijd meer buitenspelen terwijl dit ten koste gaat van de uren die ze aan lesstof kunnen besteden in groep 6 of 7.

Er is voor zover bekend geen onderzoek gedaan naar de mate waarin scholen de onderwijstijd in onderbouw en bovenbouw gelijktrekken. Ook is niet bekend met welk lesprogramma die eventuele extra uren dan worden gevuld. In meer algemene zin lijkt het aanbieden van meer of minder uren niet van doorslaggevende betekenis voor de leerprestaties van leerlingen. Uit een recente overzichtsstudie naar de effecten van onderwijstijd (Scheerens, 2013) blijkt dat voldoende onderwijstijd een
basisvoorwaarde is voor leren. Tegelijkertijd leidt uitbreiding van de officiële lestijd op school, meer huiswerk, en extra tijd buiten de schooluren niet ‘automatisch’ tot betere onderwijsprestaties. De positieve effecten van meer onderwijstijd blijken bijzonder klein. In de studie zijn de uitkomsten van een groot aantal internationale onderzoeken naar leertijd en onderwijsprestaties geanalyseerd. Waar in eerder onderzoek doorgaans kleine positief effecten werden gevonden, levert een meta-analyse nog aanmerkelijk kleinere effectgroottes op. Niet de onderwijstijd maar de kwaliteit van het onderwijs dat wordt gegeven in die tijd bepaalt de effectiviteit ervan in termen van leerprestaties.

Geraadpleegde bronnen

Gerelateerd

Continurooster
Wat is het effect van een continurooster in het basisonderwijs op de leerresultaten en schoolwelbevinden van leerlingen?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Hyperfocus
Hyperfocus en de executieve functie ‘vastgehouden aandacht’
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.