Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Nederlands onderwijsstelsel Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Leren zichtbaar maken Formatieve assessment Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
Differentiëren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Wetenschapsoriëntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

De leidinggevende in het onderwijs als regisseur

Robert-jan Simons

emeritus hoogleraar bij visie op leren

  

  Geplaatst op 30 december 2016

Simons, R. (2016). De leidinggevende in het onderwijs als regisseur: leiding geven aan leren.
Geraadpleegd op 01-03-2017,
van http://wij-leren.nl/persoonlijk-leiderschap-onderwijs.php

Leiding geven aan leren

Om ons denken over schoolleiders en onderwijsdirecteuren wat minder eenzijdig gericht te laten zijn op het bedrijfskundige model wordt aansluiting gezocht bij het functioneren van regisseurs (toneel, film, muziek, bouwen, voetbal). Dit leidt tot activiteiten en kenmerken die de grootste gemeenschappelijke deler vormen van deze regisseurs. 

Centraal staan steeds:

  • verhalen (visies);
  • eigenaarschap;
  • professionalisering;
  • teambuilding;
  • gedeeld leiderschap;
  • samenhang.

Deze kenmerken sluiten goed aan bij een nieuwe opvatting over schoolleiderschap: leiding geven aan leren. Hierin wordt door de schoolleiding niet alleen het leren van leerlingen / studenten centraal gesteld, maar ook dat van docenten, teams en de organisatie als geheel.

Inleiding

Wat kan ons denken over het management en leiderschap in en van onderwijs-organisaties leren van een vergelijking met een regisseur?

In dit denken over management en leiderschap in onderwijs staat traditioneel vaak impliciet of expliciet het business model centraal (zie ook de Ronde, 2012). Dan gaat het over:

  • missie en visie;
  • planning;
  • strategie;
  • bedrijfsresultaten behalen;
  • winst maken;
  • kwaliteitszorg en –controle, enz.

Het economisch denken in termen van geld, middelen resultaten e.d. staat hierdoor centraal. In bepaalde perioden van de geschiedenis was dit misschien hard nodig om de schoolleiding meer resultaatgericht te leren denken en werken.

In andere perioden van de geschiedenis (zoals de huidige) en meer in het algemeen in organisaties waar veel professionals werken is dit misschien wel niet zo’n goed model, of in ieder geval niet het enige model. Het levert met name geen aandacht op voor thema’s als:

  • professionele ruimte;
  • eigenaarschap;
  • professionalisering;
  • uitblinken;
  • samenwerken, e.d.

Dat het denken over leiding geven in onderwijs aan het verschuiven is zien we ook in de belangrijke publicatie van de OECD (Toledo-Figueroa, 2012). Hierin worden drie kerntaken voor onderwijsleiders beschreven:

  • a. de autonomie van de school versterken;
  • b. verantwoordelijkheid nemen voor resultaten;
  • c. op leren gericht leiderschap vertonen (zie figuur 1). 

Opmerkelijk is hierin de combinatie van het bedrijfskundige denken (een kleine onderneming runnen, menselijke en financiële resources managen, strategisch plannen, toetsen en monitoren, gebruiken van data voor verbetering en prestaties verhogen) met meer inhoudelijke denken als:

  • het onderwijsprogramma aanpassen;
  • nieuwe vormen van evaluatie invoeren;
  • nieuwe benaderingen in het onderwijzen en leren;
  • samenwerkende onderwijspraktijken ondersteunen;
  • omgaan met diversiteit.

Daarom stel ik voor om naast de economische metafoor van de schoolleider als bedrijfsmanager ook eens een andere metafoor te hanteren: de schoolleider als regisseur.

Dan moeten we natuurlijk eerst wel een beeld hebben van wat een regisseur doet en kan. Nu zijn er vele soorten regisseurs: toneelregisseurs, filmregisseurs, balletregisseurs, operaregisseurs, ketenregisseurs. Maar ook architecten, dirigenten en voetbalcoaches kunnen gezien worden als regisseurs.

"De schoolleider als regisseur"

Al deze typen regisseurs geven inhoudelijk leiding aan samenwerkende professionals.  Ik behandel achtereenvolgens:

  1. de dirigent;
  2. de architect;
  3. de voetbalcoach;
  4. de toneelregisseur;
  5. de filmregisseur. 

Steeds beantwoord ik de vraag wat de onderwijsdirecteur / schoolleider vooral zou kunnen leren van dit type regisseur.

De dirigent

  • Een dirigent stelt een muziekprogramma op voor uitvoeringen en bepaalt daarbij hoe de stukken gespeeld zullen worden.
  • Een dirigent is de leider van een muziekgezelschap.
  • De dirigent enthousiasmeert het muziekgezelschap en voorziet de leden van advies.
  • De dirigent geeft zodanig leiding dat de leden samen een muziekstuk op kunnen voeren.
  • Als dirigent zorg je ervoor dat alle instrumenten of stemmen samen een geheel vormen,

Om een ervaren muziekgezelschap te laten spelen of zingen zoals jij dat wilt, zal je stevig in je schoenen moeten staan en veel muziekkennis moeten hebben.

Wat leert de onderwijsdirecteur hiervan?

Wat we hier als schoolleider van kunnen leren is vooral het zorgen voor samenspel vanuit een inhoudelijk gedreven enthousiasme en een eigen visie.


Figuur 2: de dirigent

De architect

Een analyse van wat een architect denkt en doet wordt gegeven door Ruijters en Veldkamp (2012). Kern van het vak is het ontwerpproces, waarin woorden als, grondplan, bestek, vormtaal, schetsen, compositie, ritme een belangrijke rol spelen.

Ook de architectuur verandert echter snel. Traditioneel ging het als volgt.

  • De architect krijgt een ontwerpopdracht van een opdrachtgever, en gaat daar een eigen visie op ontwikkelen.
  • Hij / zij maakt diverse studiemaquettes om zo het ontwerp voor zichzelf te visualiseren dat uiteindelijk leidt tot een schetsontwerp met raming van de kosten, soms een maquette.
  • Vervolgens maken architecten een bestek en de erbij behorende bestektekening.
  • Na de aanbesteding volgt als het goed gaat de gunning.

Tegenwoordig spelen architecten ook vaker een minder dominante rol en werken zij samen met allerlei andere partijen. Ook zijn opdrachten vaak veel minder duidelijk en scherp. De complexiteit is ook in dit beroep sterk toegenomen.

Ruijters en Veltkamp (2012) gebruikten hun kennis over architecten in hun boek DRIE voor organisatieontwikkeling en leren:

  • de D staat daarbij voor Destinatie;
  • de R voor Ruimte;
  • de I voor Interventies;
  • de E voor Eigenaarschap.

Als een architect moet de organisatieadviseur veel investeren in de destinatie: het verder weg gelegen, onderliggende uiteindelijke organisatieprobleem dat moet worden opgelost. Dit is meestal niet de concrete vraag of opdracht die van de opdrachtgever komt en moet nog worden opgespoord.

Dan is het denken in termen  van fysieke en psychische ruimte belangrijk (de R): waar gaan leren en ontwikkeling plaats vinden en hoe creëer je er ook geestelijke ruimte voor. 

Dit leidt tot een breed scala aan mogelijke interventies (de I), die zowel in de werkwereld als in de leerwereld gesitueerd worden. 

Tenslotte is het belangrijk (de E) dat er een eigenaar is van de verandering en dat allen het gevoel gaan krijgen dat zij ook mede-eigenaar zijn.

Wat kunnen leiders in onderwijsorganisaties vooral leren van architecten? 

"Mentale en fysieke ruimte is belangrijk voor ontwikkeling!"

Naast het leiding geven zien als een ontwerpproces, is het vooral een eigen visie ontwikkelen, daar eigenaarschap voor nemen en eigenaarschap ontwikkelen bij de professionals. Hierbij is het denken in verschillende mogelijkheden belangrijk, alsmede het onderscheiden van een bestekfase (grof referentiekader) en een fase van concrete uitwerking.

Tenslotte leren we van de architect ook hoe belangrijk mentale en fysieke ruimte is voor ontwikkeling.

De voetbalcoach

Figuur 3: Rinus Michels voetbalcoach

Als voorbeeld van het werken en denken van de voetbalcoach nemen we Rinus Michels (misschien wel de beste voetbalcoach die we in Nederland hebben gekend). Uit de literatuur over leven en werken van Rinus Michels (bijvoorbeeld Hiddema , 2003) en uit mijn persoonlijke herinneringen komt het volgende beeld naar voren.

Hij begon toen hij trainer werd direct te trainen op mentale hardheid en stelde hoge eisen aan mentale weerbaarheid en fysieke fitheid. Bovendien nam hij afstand van de spelers:

“toen moest ik erboven en erbuiten staan, ik kon er niet meer tussen staan” (Slagter, 2013)..

Daar komen zijn bijnamen waarschijnlijk vandaan: de sfinx; de Generaal.

  • Hij intensiveerde de trainingen.
  • Ook plaatste hij teamwork op de voorgrond.
  • Teambelang moest prevaleren boven individueel belang.
  • Hij maakte langzaam maar zeker voltijdse beroepsvoetballers van zijn spelers, echte profs en professionals.
  • Daarbij gebruikte hij een combinatie van discipline en een relativerende humor.

Beroemd is zijn reactie geworden op een cadeau van de spelers in 1988.  "U hebt een nieuw horloge gekregen van de spelers. Dat was zeker een emotioneel moment voor u?" Waarop Michels antwoordde: "Ze zeggen dat het nieuw is, dus daar gaan we maar vanuit." (nl.wikipedia.nl/wiki/Rinus-Michels).

Spelers moesten zich strikt aan vooraf vastgestelde opdrachten houden. Aanvallers moesten meeverdedigen (het hele team) en het resultaat was heilig. Hij deed actief aan teambuilding. Michels schuwde harde ingrepen niet. Wanneer een speler niet aan de aan hem gestelde eisen kon voldoen, belandde deze al spoedig op een zijspoor.

Hij introduceerde (al dan niet samen met Johan Cruijff; hierover zijn de meningen verdeeld) het concept “totaalvoetbal”, een expliciete en innovatieve visie op het voetbalspel. Aanvallend spel, “pressievoetbal” waren concepten die in die tijd nieuw waren. Hij had dan ook oog voor nieuwe ontwikkelingen.

Hij schuwde ook niet om gemeenschappelijke vijanden te creëren: zo hadden zijn spelers en hij een gemeenschappelijk beleden afkeer van KNVB-bestuursleden, die ten goede kwam aan de teamspirit.

Drie kenmerken van het leiderschap van Rinus Michels waren tenslotte:

  • gebruik weten te maken van het feit dat hij zelf een goede voetballer was geweest;
  • leiding geven vanuit een enorme grote kennis van zaken;
  • steeds vanuit een gedegen voorbereiding te werk gaan.


Wat kun je hiervan als leiding gevende in onderwijs leren?

"Gebruik humor in combinatie met discipline / harde ingrepen"

Ga uit van een sterke en eenvoudig uit te leggen innovatieve visie (zoals totaalvoetbal; aanvallend voetbal) en houd hier streng aan vast. Heb oog voor nieuwe ontwikkelingen, loop voorop. Overtuig vervolgens de spelers en andere betrokkenen dat deze visie waardevol is.  Zorg voor kennis van zaken en bereid je gedegen voor op alles wat je doet.  

Werk gericht aan professionalisering van je medewerkers. Werk ook aan teambuilding, stel het teambelang boven individuele belangen en ga boven de partijen staan / houd afstand. Gebruik humor in combinatie met discipline / harde ingrepen.    

De toneelregisseur

Figuur 4: Johan Simons, toneel- en operaregisseur

Voor toneelregisseurs gaan we te rade bij misschien wel de beste Nederlandse toneelregisseur: Johan Simons. In het VPRO televisieprogramma Zomergasten (2013) maakte Nederland kennis met een indrukwekkende, inspirerende en authentieke toneel- en operaregisseur die buiten ons land (Duitsland en België) bekender bleek te zijn dan erbinnen.

Kenmerkend voor zijn manier van regisseren bleek zijn eigenheid. Hij ging en gaat vanuit een politiek en maatschappelijk engagement op zoek naar een verhaal dat hij wil vertellen / laten zien. Vervolgens bedenkt hij hoe hij het verhaal van de schrijver wil vertellen. Hij laat acteurs in het hier en nu met autonomie hun fysieke bewegingen maken en vormt die in de richting van zijn verhaal.

Kenmerkend was hoe Simons in Zomergasten duidelijk maakte hoe hij acteurs met “zichzelf wil laten samenvallen” en “in het moment” wil laten zijn. In een eerdere film “Zeg dat het goed komt”  (Hollanddoc) van Ireen van Ditshuyzen speelden verschillende acteurs hoe Johan Simons regisseert. Centraal staan daarin vooral zijn authenticiteit, zijn humor en zijn nadruk op teambuilding.

Ook in andere publicaties over toneelregisseurs komen we vergelijkbare benaderingen tegen. Hugo Meijs schrijft op zijn website:

“Een regisseur geeft richting. Decor, tekst en acteurs zijn belangrijke ingrediënten die hij ter beschikking heeft om zijn verhaal over de bühne te brengen. Hoe laat ik anderen optimaal mijn verhaal brengen? Ik ontdekte dat ik het intrigerend vind om anderen in de spotlights te zetten. Te zien stralen en genieten van de rol die wordt gespeeld.”

Verschillende regisseurs en publicaties over regisseurs benadrukken het vertellen en aanpassen van verhalen, het kennen van de verhalen van jezelf en van je acteurs. In een interessante publicatie uit 1997 vergelijken Koers en Konijn twee toneelregisseurs met twee ketenregisseurs. Ze zien naast verschillen vooral overeenkomsten.

  • "Een regisseur moet domineren bij het voorbereiden van de voorstelling, maar hij of zij zit als toeschouwer in de zaal als het zover is.
  • Een regisseur moet vol zijn van zijn of haar eigen idee en opvattingen, maar moet ze ofwel aan anderen overbrengen, ofwel loslaten.
  • Een regisseur moet oog hebben voor het kleinste detail, maar moet tegelijkertijd precies weten hoe het totaal er uit moet zien.
  • Een regisseur moet een droom hebben van wat het moet worden, maar moet ook zeer praktisch kunnen organiseren en improviseren.
  • Een regisseur moet afgaan op eigen overtuiging en kracht, maar moet ook kunnen accepteren dat anderen met zijn of haar ideeën aan de haal gaan.
  • Een regisseur moet zich inleven in anderen en met hen meeleven en meevoelen, maar hij of zij moet ook andere mensen willen en kunnen manipuleren.
  • Een regisseur moet een heilig geloof hebben in van wat hij of zij wil bereiken, maar ook bereid zijn dat geloof aan te passen als de omgeving dat vraagt.
  • Een regisseur moet blind vertrouwen op de eigen intuïtie, het natuurlijke toeval, en tegelijk voortdurend streven naar controle en beheersing.” (p9-10).

Wat kunnen schoolleiders en onderwijsdirecteuren vooral leren van de toneelregisseur?

"Schoolleider kan mensen laten schitteren"

Wat hier vooral opvalt is het in hun kracht zetten van de professionals: mensen laten schitteren. Dit doet de regisseur door eigenaarschap te nemen voor het grote verhaal en hier eigenaarschap voor te bewerkstelligen bij de professionals.

De filmregisseur

Figuur 5: filmregisseur Theo van Gogh

Een belangrijk Nederlands filmregisseur was Theo Van Gogh die bekend stond als een acteursregisseur.

“Hoewel hij zich in columns en debatten regelmatig provocerend opstelde, was hij op de set volgens zijn acteurs beminnelijk. Van Gogh zei dat die houding voortkwam uit opportunisme: acteurs deden volgens hem beter hun best als je aardig voor ze was. Evengoed lag hij in een later stadium regelmatig ook overhoop met zijn (oud-) medewerkers en acteurs” (p2).

In zijn boek “Alles is een verhaal” benadrukt tv-regisseur Jean-Philip de Tender (2012)  het belang van verhalen:

“In life everything is a story.
In life everyone is a story.
Stories hide in everyone and everything.
Be open to stories,
and understand the bigger story.
Nothing is what it seems” (p24).

In zijn boek “Directing” presenteert Mike Goodridge (2012) interviews met filmregisseurs van over de hele wereld. Opvallend is de nadruk die wordt gelegd op een goede voorbereiding door middel van onderzoek. Ook wordt duidelijk dat filmregisseurs de enigen zijn die het hele proces kunnen blijven overzien:

“For at least a year or two and sometimes a lot longer, a director has to believe his or her vision in a project and keep it alive and intact while the process itself and the hundreds of people involved often attempt to chip away at its integrity. Filmmaking therefore requires the stubbornness of a mule…… “(Goodridge, 2012, p9)

De website carrieretijger.nl bereid toekomstige beroepsbeoefenaren voor op de eisen die een beroep stelt en de competenties die je nodig hebt: Filmregisseurs moeten heel goed weten wat ze willen, zich extreem goed voorbereiden en weten waarover ze het hebben. Kortom: vakinhoudelijk wordt er betrokkenheid van je verwacht. Bereid je daarop voor, niet alleen voor jezelf, maar ook omdat de crew op jouw expertise bouwt.

Wat leert de filmregisseur ons over leiding geven in onderwijs?

In de verhalen van filmregisseurs komen we veel tegen wat ook voor de andere typen regisseurs geldt (zoals verhalen vertellen en overbrengen op anderen). Wat daarnaast extra naar voren komt is het belang van onderzoek en goede voorbereiding en het holistisch perspectief:

  • als enige het verhaal bewaken;
  • in stand houden;
  • er eigenaarschap voor bewerkstelligen.

Overeenkomsten tussen de verschillende typen regisseurs

Door de kernactiviteiten en kwaliteiten van toneel- en filmregisseurs, dirigenten, architecten en voetbalcoaches met elkaar te vergelijken kwam ik tot het volgende beeld ideale regisseurs.

1. Voorbereiding

  • a. Doen veel onderzoek vooraf
  • b. Bereiden zich zorgvuldig voor
  • c. Kiezen of ontwerpen een verhaal
  • d. Maken er hun eigen verhaal van
  • e. Ontwerpen een verhaal (visie)
  • f. Onderscheiden een referentiekader en de concretere uitwerking (bestek en tekening)
  • g. Kennen hun eigen verhaal
  • h. Kennen de verhalen van de mensen die ze aansturen

2. Uitvoering

  • a. Zorgen dat anderen het te brengen verhaal overnemen door te inspireren en enthousiasmeren
  • b. Bewaken dat het verhaal centraal blijft staan
  • c. Zorgen dat die anderen mede-eigenaar van dit verhaal worden
  • d. Zetten mensen in hun kracht / laten hen schitteren
  • e. Creëren de mentale en fysieke ruimte voor ontwikkeling
  • f. Zorgen voor teambuilding, coherentie en samenhang
  • g. Stellen het teambelang boven het individuele belang
  • h. Werken aan de professionalisering van hun medewerkers
  • i. Denken holistisch en verbinden alles met alles, hebben oog voor het grote geheel

3. Kenmerken

  • a. Hebben kennis van de primaire processen
  • b. Waarderen authenticiteit in hoge mate, bij zichzelf en bij anderen
  • c. Nemen afstand  om leiding te kunnen geven
  • d. Hanteren vaak humor om hun discipline en (mentale) hardheid acceptabel te maken
  • e. Eisen veel discipline van anderen en van zichzelf
  • f. Zijn resultaatgericht en brengen dit over op anderen

Zijn dit niet ook de kenmerken die leidinggevenden in organisaties met professionals, zoals scholen en andere onderwijsinstellingen nodig hebben?

Leiding geven aan leren

De onderwijsdirecteur / schoolleider als regisseur heeft naast de inleiding geschetste bedrijfskundige taken naar mijn mening vooral ook taken met betrekking tot de primaire processen in de onderwijsorganisatie. Ten onrechte denken mensen dat onderwijsgeven het primaire proces is in plaats van leren.

De veranderende visie op leiderschap, zoals Senge die aankondigde, past hierbij:

“They (leaders) are responsible for building organizations where people continually expand their capabilities to understand complexity, clarify vision, and improve shared mental models – that is they are responsible for learning.”

Leiding geven aan leren bouwt voort op een traditie die in Nederland sterk in de belangstelling stond onder de naam onderwijskundig leiderschap (Karstanje, 2000). Effectief leerresultaten bereiken bij leerlingen en studenten en een effectieve school / onderwijsorganisatie zijn, vormen de belangrijkste doelen van onderwijskundig leiderschap.

Daarmee wordt bedoeld dat de schoolleider niet alleen administratief leiding geeft, maar juist ook leiding geeft aan het primaire proces in de school: inderdaad: het leren! Helaas werd hier meestal alleen het leren van leerlingen toe gerekend, niet dat van medewerkers, teams en de organisatie als geheel. Wij zien leiding geven aan leren veel breder: het gaat om leiding geven aan al het leren in en van de organisatie.

Tenminste drie belangrijke onderzoekscentra op het gebied van schoolleiderschap  hebben een soortgelijke focus op leren:

  • The Cambridge Network on Leadership for learning;
  • het Leadership for learning programma van het Wisconsin Center for Education;
  • het Leadership for learning programma van de universiteit van Washington.

In de Cambridge groep (Townsend & MacBeat, 2011) betekent leiding geven aan leren:

  • een focus op leren als activiteit handhaven;
  • condities creëren die leren bevorderen;
  • een dialoog organiseren over leiding geven aan leren;
  • het leiderschap delen en een gedeelde “sense of accountability” nastreven.

Leiding geven aan leren betekent voor de Wisconsin groep:

  • een visie op leren van studenten centraal stellen;
  • professionele ontwikkeling van docenten organiseren;
  • professionele leerwerkgemeenschappen bevorderen (waarin de leidinggevenden zelf actief in participeren);
  • team-leren bevorderen en organisatieleren.

Deze groep heeft een uitgebreide vragenlijst ontwikkeld waarmee het leiderschap in de onderwijsorganisatie in kaart kan worden gebracht (comprehensive assessment of leadership for learning).

Knapp, Copland, Plecki & Portin (2006) die aan de wieg stonden van het Washington programma benadrukken:

  • een focus op leren bewerkstelligen;
  • professionele communities bouwen die leren belangrijk vinden;
  • externe omgevingen inschakelen die tot  leren leiden;
  • strategisch handelen en leiderschap delen;
  • coherentie creëren.

Tot slot

De activiteiten en kenmerken van de diverse onderscheiden regisseurs blijken goed aan te sluiten bij de kenmerken van leiding geven aan leren zoals die in enkele internationale centra rond het thema “leadership for learning” worden onderscheiden.

Het gaat om het centraal stellen van een visie (op leren), werken aan professionalisering en eigenaarschap, teambuilding, leernetwerken en organisatieleren. Verhalen bedenken, vertellen en er eigenaarschap voor zien te krijgen, je eigen verhaal kennen en dat van je medewerkers en vandaaruit werken aan teambuilding, leernetwerken en de lerende organisatie lijken de kerntaken van de schoolleider / onderwijsdirecteur die leiding geeft aan het leren.

Zijn er ook verschillen tussen schoolleiders / onderwijsdirecteuren en andere regisseurs? Natuurlijk wel. De schoolleider is tegelijk met het regisseur zijn vaak ook in allerlei andere rollen actief (producer bijvoorbeeld).

Ook zien we in de literatuur over schoolleiderschap tegenwoordig veel aandacht voor gedeeld of gespreid leiderschap, waarbij het leiderschap in de school of onderwijsorganisatie gezamenlijk wordt uitgevoerd met conrectoren, adjunct-directeuren (Spillane, 2006) en teacher-leaders (Snoek, 2014).

Hierin wordt leiderschap eigenlijk gesitueerd bij iedereen in de school / onderwijsorganisatie. In die zin zijn schoolleiders en onderwijsdirecteuren wellicht minder directief en hiërarchisch dan de meeste andere regisseurs. Toch blijft er, naar mijn mening, een speciale centrale regierol bestaan voor de eindverantwoordelijke leidinggevende in de onderwijsorganisatie.

Referenties

  • De Tender, J.P (2012). Alles is een verhaal. Antwerpen: Lannoo
  • Goodridge, M.  (2012). Directing. Lewes: Ilex
  • Hiddema, B. (2003). De Generaal. Amsterdam: Luitingh-Sijthoff.
  • Kelley, C.,& Halverson, R. (2012). The Comprehensive Assessment of Leadership for Learning: A Next Generation Formative Evaluation and Feedback System. Journal of Applied Research on Children: Informing Policy for Children at Risk, 3, 1-22.
  • Knapp, M.S., Copland, M.A., Plecki, M.L., & Portin, B.S. (2006). Leading, learning and leadership support. University of Washington: Center for the study of teaching and policy.
  • Koers, A.W., & Konijn, T.P. (1997). Regie, regisseurs en regisseren:  Organiseren van kunst of kunst van organiseren? Gedownload van www.vanvieren.nl/ downloads
  • Vanvieren.html op 2 September 2014.
  • Ronde, M.A. de (2012), Spelende wijsheid: De directeur als regisseur voorbij de dwang van de gerationaliseerde bedrijfsvoering . In P. Blokhuis, W. Dekker, H. Oevermand en A. van Vugt (Red.), Vuur dat vuur ontsteekt (pp. 15-24). Ede: CHE-uitgave.
  • Ruijters, M.C.P., & Veltkamp, I. Drie: vormgeven aan organisatieontwikkeling. Deventer: Kluwer.
  • Slagter, W. (2013). 'Michels, Marinus Jacobus Hendricus (1928-2005)', in Biografisch Woordenboek van Nederland. URL:http://resources.huygens.knaw.nl/bwn1880-2000/lemmata/bwn6/michels [12-11-2013]
  • Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, 25 juni.
  • Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bas.
  • Toledo-Figueroa, D. (2012). An OECD perspective on schoolleadership. Conference presentation Dublin.
  • Townsend, T., & MacBeath, J. (Eds.), (2011). International Handbook of Leadership for Learning (Parts 1 & 2). Rotterdam: Springer.

Websites

Simons, R. (2016). De leidinggevende in het onderwijs als regisseur: leiding geven aan leren.
Geraadpleegd op 01-03-2017,
van http://wij-leren.nl/persoonlijk-leiderschap-onderwijs.php

Gerelateerd

De rol van sectievoorzitter
De rol van sectievoorzitter
Effectief leidinggeven aan uw vaksectie
Medilex Onderwijs 
Educatief Leiderschap
Educatief Leiderschap
Rotterdam
Bazalt 
Herregistratie door informeel leren
Herregistratie door informeel leren
Je eigen praktijk verbeteren èn herregistreren schoolleidersregister
De lerende school 
Pedagogisch klimaat
Pedagogisch klimaat - leidinggeven - veiligheid - orde in de klas
Arja Kerpel
OGW en school cultuur
Opbrengstgericht werken in een professionele cultuur
Herman Kolthof
Bovenschools leiderschap
Bovenschools leiderschap in een lerende organisatie
Jan Jutten
Leidinggeven autonomie
Leidinggeven vanuit angst of vanuit autonomie. Wat kun jij bijdragen?
Henk Galenkamp
Effectief leiderschap
De zeven eigenschappen van effectief leiderschap - Stephen Covey
Arja Kerpel
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Teamontwikkeling
Werken aan team dé uitdaging schooldirecteur
Alex de Bruijn
Dienend leiderschap
Is dienend leiderschap te leren?
Harm Klifman

Responsief leiderschap AOC
Ontwikkeling van responsief leiderschap in AOC
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Sturen kwaliteit po
Ongemak van Autonomie: Sturen van onderwijskwaliteit in het primair onderwijs
Educational governance
Het ongemak van autonomie, onderwijsbeleid tussen vrijheid en verantwoording
Autonomie allochtone leerlingen
Autonomie, motivatie en prestatie van niet-westerse allochtone leerlingen
HRM schoolprestaties
Human Resource Management (HRM) en schoolprestaties
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Schoolleider als regisseur



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.