Het onderwijs slaat door

Steven Pont

Ontwikkelingspsycholoog en systeemtherapeut bij Steven Pont

  

In vroeger tijden werd de kindertijd nog niet als een aparte leeftijdsperiode gezien. Kinderen dronken daardoor gewoon een biertje met de volwassenen mee (in de steden vooral omdat er geen schoon drinkwater voorhanden was), gingen met hun vader en moeder mee naar executies en werkten al vanaf jonge leeftijd mee aan het familie-inkomen.

 

En als je geluk had en op een school zat, kon het je daarom ook zomaar gebeuren dat je als zesjarige een buurman van dertig naast je had zitten. Omdat er een scherpe scheidslijn tussen kind en volwassene werd aangebracht was didactiek (als het al bestond) niet op je leeftijd toegesneden. Uit schilderijen van een paar eeuwen terug kun je nog zien wat een totale chaos het daardoor in een klaslokaal was.

Ongeveer in de tijd van Rousseau (1712-1778) werd het kind voor het eerst als iets anders dan een mini-volwassene gezien. Rousseau, die overigens zijn eigen vijf kinderen na de geboorte direct naar het weeshuis bracht. Breek me de mond niet open over hoe wereldberoemde pedagogen zelf met hun kinderen omgingen. Want ook mensen als Gandhi (zwaar gebrouilleerd met zijn zoon), Spock (knuffelde zijn kinderen nooit, erkende hij later ook zelf) en John Watson (wereldberoemd psycholoog en schrijver van het boek ‘Een verstandige opvoeding’, wiens zoon door de verknipte opvoeding van zijn vader zelfmoord pleegde) maakten er in hun persoonlijk leven een behoorlijk pedagogisch potje van.

 

Maar deze zelfde Rousseau die zijn kinderen zo makkelijk naar een weeshuis bracht, ging in zijn theorie uit van de innerlijke puur- en goedheid van het kind zelf. Zijn boek, waarover hij twintig jaar had nagedacht en waar hij drie jaar over deed om het te schrijven, Emile ou de l’éducation (verschijningsjaar 1762, dit jaar precies 250 jaar geleden), is daarom een markering in de geschiedenis waard. Want ongeveer vanaf die tijd zijn we de kindertijd meer en meer als een eigen, losstaande periode in een mensenleven gaan zien.

 

Overigens niet dat dat meteen gemeengoed werd, want kennis verspreidde zich in die tijd nu eenmaal niet zo snel. Daarom kon het je als kind, tot iets langer dan een eeuw geleden, nog zomaar gebeuren dat je vanaf je zesde al in de mijnen aan het werk was.

 

Werkdagen van twaalf uur waren daarbij geen uitzondering en het chronisch gebrek aan slaap dat je daardoor opliep werd eenvoudigweg opgelost door je op nat stro te slapen te leggen. Dan viel je als jong arbeidertje niet zo diep in slaap en was je ’s morgens
makkelijker wakker te krijgen om meteen weer aan het werk te kunnen gaan.

 

Weliswaar werd er in 1833 in Engeland een commissie in  het leven geroepen die moest onderzoeken of zes dagen van twaalf uur in een week niet wat te veel was, maar dat haalde niet zoveel uit. De conclusie van deze commissie was namelijk dat kinderen dit werk gewoon aan moesten kunnen. Maar hoe langzaam het besef toen ook groeide, het zaadje van ‘het kind als kind’ was wel gezaaid.

De tijd waarin kinderen werkelijk centraal kwamen te staan en er ook bijvoorbeeld een explosie aan opvoedboeken plaatshad (Spock kreeg eindelijk concurrentie), was in de zestiger jaren van de vorige eeuw. Toen gingen we in Nederland van een verzuilde groepscultuur naar een meer op het individu gerichte samenlevingsvorm.

 

De Citotoets kwam daardoor bijvoorbeeld ook op (1966). Die werd in het leven geroepen, omdat bleek dat het notariszoontje een veel grotere kans had om notaris te worden dan het bakkerszoontje, dat weer een grotere kans had om bakker te worden. Ook met dezelfde cijferlijst. Onderwijzers lieten zich toentertijd namelijk nog teveel intimideren door de afkomst van het kind bij zijn middelbare schoolkeuze wat tegen het principe van ‘de stimulering van de individuele mens’ inging.

 

Een onpartijdige toets moest duidelijk maken dat het notariszoontje misschien als bakker eigenlijk beter af was en de bakkerszoon een heel goede notaris zou kunnen zijn. Ook kwam het klassikale onderwijs meer en meer onder vuur te liggen en kwamen er daardoor ook steeds meer scholen die het kind individueel benaderden.

 

Maar laten we niet op de zaken vooruit lopen, want ik wilde deze mini-analyse van de verhouding kind-school vanaf de Tweede Wereldoorlog laten starten. De vraag is dan ook; wat is er sinds de Tweede Wereldoorlog aan de ontwikkeling in de relatie tussen de school en het kind te zien? Je zou daarin het beste kunnen spreken van een ontwikkeling in drie fasen, de eerste is lichamelijk, de tweede cognitief en de derde sociaal-emotioneel.

Na de oorlog lag de nadruk bij de opvoeding van het kind voor een groot gedeelte op het lichamelijke vlak. Er waren nogal wat ondervoede bleekneusjes uit de oorlog vandaan gekomen en op een lege maag is het lastig leren. We zien in de vijftiger jaren bijvoorbeeld de schoolmelk opkomen: ‘Ach moet het? Drie glazen melk per dag, dat doet ‘t’. Het is dezelfde witte motor die tot op de dag van vandaag op veel scholen geserveerd wordt. Zonder de Tweede Wereldoorlog hadden kinderen in 2012 dus nooit schoolmelk gedronken; een overblijfsel uit de tijd dat er een nadruk op het lichamelijke aspect van kinderen werd gelegd.

Toen het goed zat met de lichamelijke conditie van onze jeugd en de tijd er rijp voor was, verschoof de aandacht meer naar de cognitieve ontwikkeling. Want men wist dat een bakkerszoontje niet vanzelf een notaris kon worden. Daar moet je als onderwijzend Nederland wel wat voor doen. Daarvoor moet je het volk willen verheffen en dat het liefst per individu regelen. Er kwam een enorme hausse aan allerlei leermethoden, de oude schoolplaten van Cornelis Jetses en het AAP, NOOT, MIES van het leesplankje die al zo lang trouw dienst hadden gedaan, werden vervangen door nieuw didactisch materiaal. De oude bibliotheek werd (of heette) ineens het documentatiecentrum.

De laatste jaren is er weer een nieuwe beweging gaande. Natuurlijk hebben we nog aandacht voor het lichamelijke (schoolmelk en geen snoep uitdelen als je jarig bent horen daarbij) en het cognitieve (er worden steeds ‘nog betere’ methodes ontwikkeld) , maar de sociaalemotionele ontwikkeling is de laatste jaren meer bij het onderwijs terechtgekomen. Sommige leraren begonnen te protesteren toen ze de kentering voelden aankomen: ‘We zijn een kennisoverdrachtinstituut en geen therapeutische leefgemeenschap!’. Maar ze hebben het tij niet kunnen keren.

 

En dus is de leraar nu niet alleen meer verantwoordelijk voor het lichamelijk en cognitief welbevinden van zijn groep, maar wordt hij ook geacht verantwoordelijk te zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Het gevolg? Vaders en moeders aan de ene kant en leraren aan de andere kant zijn een soort co-ouders aan het worden. Rousseau zou zich hierover overigens verkneukelen, want de Emile uit zijn wereldberoemde boek was een jongetje dat zich niet door zijn ouders, maar nou net door zijn huisleraar liet vormen.

 

En die tegenwoordige nadruk op het sociaalemotionele vlak is een behoorlijke taakverzwaring voor leraren. Ik weet bijvoorbeeld nog dat vroeger op mijn lagere school twee keer per jaar over kinderen werd vergaderd; één keer vlak voor de zomervakantie over welke kinderen, al dan niet voorwaardelijk, zouden blijven zitten en met Kerst over welke kinderen, die voorwaardelijk over waren, alsnog zouden worden teruggezet. Dat was het. Maar met de toename van het aantal taken dat scholen en leraren hebben gekregen (en ook naar zich toe hebben getrokken!) red je het daar niet meer mee. Daar moet je echt wekelijks voor bij elkaar komen.

Moeten we er blij mee zijn dat de sociaal-emotionele ontwikkeling na de lichamelijke en cognitieve ontwikkeling zo’n prominente plek in het schoolleven heeft weten te veroveren? Ik zou zeggen: ‘Ja en nee’. Eerst het ja. Mijn kinderen zitten in Amsterdam op de Brede
School de Kinkerbuurt en als er één school is die zich druk maakt over het sociaal-emotionele leven van het kind, dan is het deze school wel. Zo doen ze bijvoorbeeld één keer per jaar een gemeenschappelijk toneelstuk. En als ik zeg ‘gemeenschappelijk’ dan bedoel ik dat niet per groep, maar met de hele school. Elk kind krijgt in dit zogenoemde ‘Totaaltheater’ een eigen rol, soms als druppel uit een kraan of een voorbijvliegende vogel, maar ieder kind doet mee aan het vormgeven van het grote geheel.

 

In hetzelfde kader gaan kinderen in groep één al op een driedaags schoolreisje. Het maakt de groep hechter en dat bevordert de zelfstandigheid van elk kind en de onderlinge verhoudingen in de groep. ‘We willen aardige mensen afleveren’, zeggen ze op de brede school de Kinkerbuurt. En daarom besteden de leraren extra aandacht aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kinderen.

Dat vind ik de positieve kant van het verhaal. Maar we moeten aan de andere kant oppassen dat scholen niet inderdaad therapeutische leefgemeenschappen worden. Ik had vroeger bijvoorbeeld een meisje in de klas, Annemarie. Ze zei nooit zoveel, maar dat maakte niet uit. Als klasgenoten vonden we haar goed zoals ze was en ik leef nu nog steeds in de veronderstelling dat ze dat zelf ook wel vond. Ik vraag me echter af of ze nu niet als zorgleerling zou worden aangemerkt. Of er niet aan haar gesleuteld zou gaan worden, omdat ze bijvoorbeeld faalangstig gevonden zou worden. En dat terwijl ze nu een succesvol chirurg is. Zonder faalangstbijeenkomsten, zonder Rots en Water en zonder Kanjertraining.

 

Ik weet heus wel dat ik nu een beetje doorsla, maar dat is als reactie op waar ik anderen soms in vind doorslaan. Want hoe groter de nadruk op het sociaalemotionele leven van een kind, hoe groter ook de kans dat we ingrijpen op wie ze in hun wezenlijke kern zijn. Ik hoorde laatst van een klas waarin negen kinderen faalangsttraining kregen. Daar is echt iets doorgeslagen. Rousseau zou zich nu niet verkneukelen, maar zich juist in zijn graf omdraaien, want echt niet al het sociaal-emotioneel afwijkende gedrag is ook meteen probleemgedrag

Bert Kalkman

Adviseur - veranderaar bij Edu-Sign

Begrijpend lezen, de scheve toren van Pisa