Lees- en schrijfontwikkeling van vmbo-leerlingen: de rol van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school

Geplaatst op 1 juni 2016

Onderzoek heeft laten zien veel jongeren onvoldoende in staat zijn om teksten te lezen en te schrijven op een niveau dat wordt vereist op school, in de beroepspraktijk en als burger. Vooral de gegevens over de lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo stemmen weinig optimistisch. Het begrip betrokkenheid (engagement) krijgt veel aandacht als een belangrijke voorspeller van schoolprestaties en leren. Betrokkenheid verwijst naar de gevoelens, het denken en het gedrag van leerlingen ten aanzien van leren of een schoolse activiteit in het bijzonder, zoals lezen en schrijven. Betrokkenheid wordt gezien als het resultaat van de wisselwerking tussen een leerling en zijn leeromgeving. In dit proefschrift de aard en het belang van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school voor de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid van vmbo-leerlingen onderzocht.

Twee deelstudies beschrijven (N=63) de aard en het belang van affectieve, cognitieve en gedragsmatige betrokkenheid bij schools lezen en schrijven voor het niveau en de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid van vmbo-leerlingen. Hierbij was speciale aandacht voor de context waarin lezen en schrijven op school plaatsvinden. Om die reden is gedragsmatige betrokkenheid gemeten tijdens taal- en zaakvaklessen. Gedurende drie schooljaren zijn 63 leerlingen van 10 verschillende etnisch gemengde scholen uit de Randstad geobserveerd tijdens twee reguliere lessen Nederlands en Mens & Maatschappij. Tijdens de geobserveerde lessen werd van alle leerlingen individueel gecodeerd hoeveel tijd zij participeerden tijdens lees- en schrijfactiviteiten. Daarnaast is elk jaar met vragenlijsten de affectieve en cognitieve betrokkenheid van de leerlingen in kaart gebracht. Tot slot is elk schooljaar de lessen schrijfvaardigheid gemeten met behulp van een uitgebreide speciaal op de doelgroep afgestemde leestest (Van Steensel e.a., 2012) en bijbehorende schrijfopdrachten. Vervolgens zijn met behulp van regressieanalyses de relaties tussen enerzijds de aspecten van betrokkenheid en anderzijds het niveau en de ontwikkeling in lees- en schrijfvaardigheid onderzocht.

De resultaten laten zien dat vmbo-leerlingen meer indicaties van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school vertoonden dan werd verwacht. Ook al hebben de leerlingen moeite hebben met lezen en schrijven, toonden ze zich positiever over lezen en schrijven dan verwacht. Vooral hun sterke vertrouwen in hun eigen vaardigheden was opvallend. Alleen percepties van plezier in geletterde activiteiten en lesparticipatie bij Mens & Maatschappij waren positief gerelateerd aan het niveau van lees- en schrijfvaardigheid. Een belangrijkere bevinding was dat zowel hun lees- als hun schrijfvaardigheid in de loop van de drie schooljaren gemiddeld sterk verbeterde. Niet alle leerlingen verbeterden zich echter in dezelfde mate. Geheel tegen de verwachtingen in bleek geen van de onderzochte indicatoren van betrokkenheid verschillen in lees- en schrijfontwikkeling te kunnen verklaren. Een mogelijke verklaring voor de beperkte rol van betrokkenheid in de verklaring van verschillen in niveau en vaardigheid, is dat de betrokkenheid zodanig is dat het vooruitgang in lees- en schrijfvaardigheid onvoldoende stimuleert. Zo hadden de leerlingen ondanks hun zwakke lees- en schrijfvaardigheid een tamelijk groot vertrouwen in hun eigen schriftelijke vaardigheden. Een hoog zelfvertrouwen kan er toe leiden dat leerlingen niet de noodzaak zien zich extra in te zetten om zichzelf te verbeteren, terwijl dit gezien hun feitelijke achterstanden wel nodig is. Wat lees- en schrijfplezier betreft is het mogelijk dat verschillen in plezier op jongere leeftijd hebben bijgedragen aan verschillen in lees- en schrijfontwikkeling, maar dat dit effect niet meer werkzaam is op het moment dat leerlingen de overstap maken naar het middelbaar onderwijs. Dat verschillen in percepties van het nut van lezen en schrijven niet bijdragen aan verschillen in vaardigheid en ontwikkeling kan een gevolg zijn van het feit dat leerlingen dit nut niet direct betrekken op hun schoolse lees- en schrijfactiviteiten. Het is dan niet vanzelfsprekend dat leerlingen kennis en vaardigheden ontwikkelen die dieper tekstbegrip en betere schriftelijke communicatie mogelijk maken, terwijl dit wel nodig is om hun schriftelijke vaardigheden te verbeteren.

Aangaande het ontbreken van verbanden met ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid, is het mogelijk dat deze aspecten van betrokkenheid onvoldoende specifiek zijn. Zo geven algemene indicaties van lesparticipatie in lessen Nederlands en Mens & Maatschappij en zelfrapportages over zelfregulatie en inzet geen informatie over de aard en kwaliteit van de instructiepraktijken en de daadwerkelijke aanpak van lees- en schrijftaken door leerlingen. Daarnaast zijn zelfrapportages niet altijd betrouwbaar ten aanzien van wat mensen daadwerkelijk doen (Cromley & Azevedo, 2006; Veenman e.a., 2006).

Aangezien betrokkenheid varieert over leeromgevingen is het belangrijk dat meer aandacht wordt geschonken aan de instructiepraktijken die plaatsvinden binnen de lessen Nederlands en Mens & Maatschappij. Daarom hebben we in een derde studie deze instructiepraktijken op dezelfde wijze als in de eerste twee deelstudies nader onderzocht. Met behulp van de inzichten uit modellen die richting geven aan het verzorgen van effectief taalonderwijs zijn zes instructiecontexten onderscheiden op basis van de focus (expliciete instructie van taalvaardigheden of instructie gericht op tekstinhouden) en de werkvorm (klassikaal, in groepjes of individueel). De resultaten laten zien dat het lezen en schrijven op school voornamelijk plaatsvindt in individuele werkvormen. Bij de lessen Nederlands heeft dit vooral betrekking op expliciet vaardigheidsonderwijs (woordenschat, grammatica en strategie-instructie) en bij de lessen Mens & Maatschappij op het leren van tekstinhouden. Verrassend was de bevinding dat de leerlingen vooruitgang boekten in lees- en schrijfvaardigheid, maar dat participatie in de zes onderscheiden instructiecontexten in de taal- en zaakvakken nauwelijks bijdroeg aan het verklaren van onderlinge verschillen in vooruitgang. Alleen betrokkenheid in klassikale instructie gericht op expliciete taalvaardigheden bij Nederlands (m.n. metacognitieve kennis), bleek een kleine bijdrage te leveren aan de verklaring van ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Een mogelijke verklaring is dat het huidige onderwijs nog weinig kenmerken vertoont van effectief taalonderwijs die in de literatuur worden aanbevolen. Zo is er in de lessen Nederlands nog weinig sprake van inhoudsgericht taalonderwijs en wordt er bij Mens & Maatschappij weinig taalondersteuning geboden. Bij Nederlands wordt wel aandacht geschonken aan aspecten van technisch lezen en wordt relatief veel tijd besteed aan spelling, woordbenoeming en zinsontleding. Jongeren die moeite hebben met lezen en schrijven hebben niet zozeer behoefte aan instructie op deze aspecten, maar vooral baat hebben bij expliciete aandacht voor woordenschat en metacognitieve kennis over strategieën en tekstsoorten. Interactieve instructievormen werden in de lessen weinig geobserveerd. Interactieve instructievormen, zoals mogelijk in klassikaal en groepsonderwijs bieden de mogelijkheid tot taalproductie, het delen van kennis, voorbeeldgedrag en elkaar te motiveren.

Er is nog weinig bekend over hoe vmbo-leerlingen een schoolse lees- en schrijftaak aanpakken en de strategieën die ze daarbij gebruiken. Daarom is in twee aanvullende dieptestudies de aard en het belang van zelfregulatieve strategieën tijdens het uitvoeren van schoolse lees- en schrijftaken onderzocht. Deze strategieën werden gerelateerd aan het behaalde succes op deze taken. In het tweede leerjaar hebben 51 leerlingen een combineerde lees- en schrijftaak uitgevoerd, gemodelleerd naar taken die leerlingen vaak tegenkomen in hun schoolboeken. Het leesgedeelte bestond uit het lezen van een tekst en het beantwoorden van vijf begripsvragen. Het schrijfgedeelte bestond uit het schrijven van een korte betogende tekst voor de schoolkrant. De leerlingen werd gevraagd tijdens het maken van de taak hardop te denken. Het uitvoeren van de taak werd op video vastgelegd. Met behulp van correlatieanalyses zijn relaties tussen indicatoren van zelfregulatie en de prestaties op de taak onderzocht. Ook zijn sequenties van zelfregulatie van leerlingen met de beste, de gemiddelde en de laagste scores op de taak met elkaar vergeleken.

Voor lezen wijzen de resultaten uit dat leerlingen die starten met een oriëntatie op de taak en de tekst, vervolgen met het lezen van de hele tekst en tot slot de vragen beantwoorden, het meest succesvol waren. Zoals vaker wordt gevonden bij zwakke lezers, kwamen de vmbo-leerlingen in onze studie niet veel verder dan oppervlakkig tekstbegrip. Dit betekent dat ze de tekst nauwelijks koppelden aan hun voorkennis en dat zij tussentijds hun tekstbegrip amper controleerden. In overeenstemming met de literatuur over leesproccesen, vonden we dat leerlingen die tijdens het lezen meer connecties legden tussen de letterlijke inhoud van de tekst en hun eigen kennis, succesvoller waren in het beantwoorden van de begripsvragen.

Voor schrijven wijzen de resultaten uit dat het schrijfproces van vmbo-leerlingen veel overeenkomsten heeft met wat Bereiter & Scardamalia (1987) ‘Knowledge telling’ noemen. Dit houdt in dat leerlingen kennis over het onderwerp uit het geheugen ophalen en opschrijven zonder daarbij veel aandacht te besteden aan retorische doelen, de opdracht, de behoeften van lezers of de tekststructuur. Leerlingen die voor het schrijven nadachten over het doel van hun tekst en over de manier waarop ze dit wilden bereiken, schreven beduidend betere teksten. Hetzelfde gold voor leerlingen die tijdens het schrijven van de tekst meer stilstonden bij de manier waarop zij hun boodschap wilden verwoorden. Dat het lezen en schrijven van de meeste vmbo-leerlingen nog veel kenmerken vertoont van een oppervlakkige verwerking is niet onverwacht en komt overeen met het beeld dat naar voren komt uit eerder onderzoek naar zwakke lezers en schrijvers. Vermoedelijk ligt de beperkte metacognitieve kennis en ervaring met het toepassen van deze kennis in uiteenlopende lees- en schrijftaken ten grondslag aan de gevonden patronen. Onze observaties dat sommige leerlingen wel degelijk strategieën toepassen die leiden tot een dieper tekstbegrip en betere schriftelijke communicatie en zo beter presteren, geeft aan dat er nog een wereld te winnen is op dit terrein en dat ook vmbo- leerlingen klaar zijn om met ondersteuning een volgende stap in hun lees- en schrijfontwikkeling te zetten.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Details van het onderzoek

NWO-projectnummer:	411-06-501
Titel onderzoeksproject:	The role of teaching and learning in the development of literacy of at-risk students in a multilingual context
Looptijd:	01-09-2007 tot 01-02-2013