Directe instructie doorgelicht - 6: bezwaren tegen EDI-kleuteronderwijs

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

Directe Instructie (voortaan: DI) is de laatste tijd sterk in opkomst. DI is een onderwijsvorm die wordt gekenmerkt door:

• de leerkracht en zijn handelen als as van de les;
• het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
• de psychologische ontwikkeling, ook die van A.2 hieronder, wordt ontkend of genegeerd.

Er zitten zeker aanvaardbare kanten aan DI, maar er zijn krachten werkzaam om DI als dé onderwijsaanpak op de pabo’s te doceren en op de basisscholen in te voeren, toch zeker voor het leesonderwijs. Op dat onderwijs spits ik mijn beschouwing toe.

Dit is het zesde artikel in een zesluik. Er volgt nu eerst een samenvatting van het voorafgaande (A). Dan stippen we kort enkele onderwerpen aan van de belangrijkste voorstander in ons land van kleuteronderwijs op DI-basis (B). Tot slot kijken we naar het zesde aspect van DI, waar ik bij stil wil staan: dat kleuteronderwijs op DI-basis (C). We sluiten het zesluik af in D.

De termen ‘kleuter’ en ‘jong schoolkind’ staan steeds voor een kind dat op het leesdomein als kleuter respectievelijk als jong schoolkind functioneert; de kleuterfase loopt gemiddeld tussen 4;6 en 6;6 en de fase van het jonge schoolkind tussen 6;6 en 8;6.¹

A. Samenvatting van de delen I-V

A.1. Deel I, A. Of DI werkt of niet, hangt af van het ontwikkelingsnivo van het kind. Toegespitst voor de kleuter:

• Ik sta positief tegenover DI, als de kleuter aanbod heeft gehad op een lager nivo; 
• Ik sta neutraal tegenover DI, als de kleuter aanbod op kleuternivo krijgt; 
• Ik sta negatief tegenover DI, als de kleuter aanbod bóven kleuternivo krijgt.

A.2. Deel I, B. Stel, Willem kan WILLEM, MAMA en PAPA schrijven. Met zijn letters kan men dan het woord LIP vormen. Er zijn drie prevormen en één slotvorm:

• het lezen van LIP als ‘L, i, p’: het loutere hakken van de kleuter;
• het lezen van LIP als ‘L, i, p; plak’ (of ‘kip’, ‘bil’, ‘lap’ en zo meer): het hakken-en-gissen van de kleuter die bij de klanken /l/, /i/ en /p/ een woord raadt;
• het lezen van LIP als ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jong schoolkind;
• het lezen van LIP als ‘Lip’: het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind.

A.3. Deel I, C. Aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten, zitten vier gebreken:

• DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat ze geen toepassing is van een houdbare verklaring voor ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige verschijnselen (C.1);
• aan de empirie ontleende materiaal dat vóór DI zou moeten pleiten, bestaat uit schijnfeiten voorzover de psychometrie, (C.2), de inferentiële statistiek (C.3) en het trainen van niet-rijpe kinderen (C.4) er een rol in spelen.

A.4. Deel II. Leesonderwijs op DI-basis is af te raden: een beschreven leesprogramma is feitelijk geen leesprogramma; het lesaanbod is goeddeels irrelevant; onderzoek bevat te veel schijnfeiten; de geringe positieve effecten kosten te veel tijd en energie.

A.5. Deel III. De aanspraak van de grondlegger van DI dat hij kleuters op een taak op het nivo van de jonge adolescent heeft getraind, wordt niet waargemaakt: onderzoek toont aan dat kleuters ook zonder training de taak oplossen.

A.6. Deel IV. DI heeft geen houdbare psychologische grondslag:

• de S-R-psychologie, waar DI een vertaling van is, is een zeer onvolledige theorie omdat ze met name prevormen onverklaard laat;
• DI heeft ten onrechte geen ruimte voor goed-in-wording en rekent alles fout wat niet goed is;
• DI werkt bij een aanbieding bóven het nivo van het kind niet en is bij een aanbieding óp zijn nivo overbodig omdat het dan ontdekkend kan leren, bijvoorbeeld met Ontdekkend Leren Lezen (OLL);
• DI heeft geen ruimte voor voorwaardenscheppend onderwijs;
• DI schrijft kindvreemde programma’s.

A7. Deel V. DI maakt de versnellingsaanspraak niet waar, ontkent ten onrechte de psychologische ontwikkeling, mist daardoor mogelijkheden om een kindeigen onderwijsprogramma te maken zoals in OLL is gebeurd en heeft in onderzoek (‘Doorlichten’ en Hattie) weinig tot geen feitelijke basis.

B. Expliete Directe Instructie

DI kent verschillende vormen. In Nederland is de meest succesrijke Expliciete Directe Instructie (voortaan EDI). In 2015 verschijnt er van Marcel Schmeier een boek van met de gelijknamige titel. In 2020, als er van dat boek bijna 40.000 exemplaren zijn verkocht, verschijnt een nieuwe, uitgebreide uitgave.²

Juist vanwege deze grote maar gezien de delen I-V van dit zesluik al bij voorbaat onterecht grote populariteit stippen we vier onderwerpen in verband met EDI aan en gaan we in C uitvoerig in op kleuteronderwijs op EDI-basis.

B.1 De leerkracht centraal

In (E)DI staat de leerkracht centraal. Bij Schmeiers gedachtes hierover zetten we negen kanttekeningen.

1. Elke leerkracht zou met EDI ‘het talent in alle leerlingen ontwikkelen’, met instructie als het ‘hart van effectief onderwijs’ omdat ‘de meeste leerlingen de leerkracht nodig hebben om tot leren te komen’. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.29.

2. Enerzijds stelt Schmeier dat de talenten van het kind ontwikkeld moeten worden, maar anderzijds meent hij dat het ontdekken van talent erop neerkomt ‘dat sommige leerlingen de leerstof al beheersen’ (p.18). Zolang hij niet met feiten aantoont hoe het mogelijk is dat een kind dat geen EDI-onderwijs heeft ontvangen, toch de leerstof beheerst, is hij strijdig met zichzelf. Weliswaar ontkent hij ‘zich van binnenuit ontwikkelen’ uitdrukkelijk maar erkent hij dat hier onuitgesproken.

3. Schmeier vat leren als iets passiefs op. Bij vijf passages in zijn boek krijg ik dat beeld. Ik zie van hem graag een reactie tegemoet, waarin hij laat zien dat ik dat beeld ten onrechte krijg. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.29.

4. Ontdekkend Leren (voortaan OL) valt onder Schmeiers ‘romantische opvattingen over onderwijs’. Met de leerkracht als coach op de achtergrond zouden ‘de leerlingen hun eigen leren en leerprocessen construeren’. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.29-31.³

5. De leerkracht zou in EDI het leerproces overzien en vaststellen welke kennis en vaardigheden in het aanbod cruciaal zijn. Bij een kind dat de stof moeilijk vindt, wordt de instructie geïntensiveerd. Leren zou immers een ‘sociaal proces’ zijn. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.31.

6. Volgens Schmeier ‘waren de uitkomsten van [onder meer Leren zichtbaar maken van Hattie en DL] helder en overtuigend: leerlingen die les hadden gekregen volgens de uitgangspunten van DI hadden significant meer geleerd dan de leerlingen bij de overige aanpakken’; hun zelfvertrouwen zou groter zijn en ze zouden ‘beter zijn in het oplossen van complexe problemen’. Zie deel V, B.

7. Schmeiers onderscheidt naar negen lesfasen. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.32 en B2 hieroder.

8. EDI stelt een leerkracht vier technieken ter beschikking: ‘betrekken en activeren’, ‘controleren’, ‘terugkoppeling’ en ‘herhaling’. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.32-33.
Wat ‘herhaling’ betreft, volgens Schmeier zou de leerstof door herhaling ‘goed [worden] onthouden’.

Het langetermijngeheugen zou ‘als een magazijn [zijn] waarin je dingen bewaart en ophaalt op het moment dat je ze nodig hebt’. Het beeld van het geheugen als magazijn is om drie redenen niet houdbaar. Tegen deze voorstelling van zaken zijn drie redenen: een neurologische reden, een psychologische reden en een onderwijskundige reden.

9. Het eindverslag van de Commissie Dijsselbloem (2008) zou hebben vastgesteld ‘dat voor ontdekkend leren de wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt’ en een publicatie van het GION (2012) zou hebben laten zien dat ‘kleuters beter leren rekenen door instructie dan door spel’. Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.33-35 respectievelijk p.35-37.

B.2 Een EDI-les

Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.37.

B.3 Lees- en schrijfonderwijs op EDI-basis

Zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.37-39.

B.4 Wetenschappelijke onderbouwing van EDI

Omdat (E)DI de ontwikkelingsfasen van het kind ontkent en in plaats daarvan met inferentiële statistiek, psychometrische meetinstrumenten en trainingen van niet-rijpe kinderen werkt, is het onderzoek dat EDI wetenschappelijk zou moeten onderbouwen, schijnfeitelijk van aard. Zie verder ‘Directe Instructie (DI)’, p.44-45.

C. Kleuteronderwijs op EDI-basis

EDI-kleuteronderwijs wordt bij voorkeur gedaan met ‘dagelijks twee kringen van ongeveer 20 minuten’. Omdat kinderen vanwege hun verschillende achtergronden in groep 1 een ongelijke start hebben, ‘is het van het grootste belang om niet te wachten tot kinderen “eraan toe” zijn, maar om achterstanden direct op te sporen en actie te ondernemen’.

Kennis als het ‘herkennen van letters’ en het ‘tellen van van hoeveelheden’ zouden kinderen zich niet vanzelf eigen maken zodat ze erin onderwezen zouden moeten worden.

Een EDI-les in de onderbouw verschilt weinig van die in de bovenbouw, van die in het voortgezet onderwijs of van die van een EDI-training aan volwassenen. De vier stappen van §9.2 kunnen daarom ook in de groepen 1 en 2 worden gezet: ‘wat weten ze al, wat wil ik ze leren, hoe ga ik ze dat leren, hoe weet ik dat ze geleerd hebben?’.Schmeier schetst dat voor het bepalen van de eerste klank van een woord (/r/ in /raam/) en voor het vinden van de buurgetallen van een getal (van ‘5’ zijn dat ‘4’ en ‘6’).

Een EDI-kleuterleerkracht hoeft niet bang te zijn dat het aanbod voor groep-1- en -2-kinderen te hoog gegrepen zal zijn. Niet hoog grijpen zou ze maar ‘gevangenhouden in hun eigen kleine leefwereld’. Schmeier raadt dan ook aan: ‘Neem ze mee naar nieuwe werelden’ en ‘Onderwijs moeilijke leerstof en wees niet bang dat de leerlingen daarvan zullen schrikken’. Immers, ‘hoe eerder ze een ambitieus leerstofaanbod ontvangen, hoe meer kans dat ze zich goed ontwikkelen’ en ‘juist in de groepen 1 en 2 maken hoge verwachtingen het verschil voor kinderen, […] bij alle kinderen’.

Volgens Schmeier dienen groep-1- en -2-kinderen ook vrij te spelen, in de hoeken en buiten, maar daarnaast moet het spel ook gebruikt worden om de leerstof ook te ‘behandelen tijdens de begeleide inoefening’. Kinderen die aan het eind van de instructiekring het leerdoel nog onvoldoende beheersen, dienen tijdens het begeleide spel ‘extra te oefenen’.

Je speelt dan met het kind mee, want dan ‘ontstaan vaak spontane kansen om kinderen dingen te leren’, zoals het maken van een boodschappenlijstje ‘bij het spelen van winkeltje’ en het vullen van pannen ‘tijdens het spelen in de huishoek’. Als een kind het leerdoel niet beheerst, kun je het terugkoppeling geven of de instructie herhalen.

In ‘kindvolgend onderwijs’ zou de kans groot zijn dat ‘de leerstof niet in een logische volgorde wordt onderwezen’. Vooral bij ‘culturele leerprocessen zoals rekenen en lezen is het belangrijk dat de leerstof van eenvoudig naar moeilijk wordt opgebouwd’.

Schmeier werkt drie voorbeeldlessen uit: voor kleurreeksen (p.232v), voor rekenen (p.252v) en voor fonemisch bewustzijn (p.254v).

Bespreking

a. EDI-kleuteronderwijs wordt bij voorkeur gedaan met ‘dagelijks twee kringen van ongeveer 20 minuten’ – in de bovenbouw duren ze ‘meestal vijfenveertig minuten’. Hoewel (E)DI de psychologische ontwikkeling uitdrukkelijk ontkent, maakt Schmeier hier toch een verschil tussen kinderen. Ik zie daarin een impliciete erkenning van het bestaan van de psychologische ontwikkeling én van het belang van het erkennen daarvan voor de onderwijspraktijk, want hij stelt voor jongere kinderen andere regels voor dan voor oudere.⁴

b. Omdat kinderen vanwege hun verschillende achtergronden in groep 1 een ongelijke start hebben, ‘is het van het grootste belang om niet te wachten tot kinderen “eraan toe” zijn, maar om achterstanden direct op te sporen en actie te ondernemen’.

b₁. In OLL is een ongelijke start in wat voor groep dan ook of op welke kalenderleeftijd dan ook geen enkel punt: elk kind bevindt zich op elk ontwikkelingsdomein altijd in een fase en door het onderwijs- en opvoedingsaanbod per kind aan zijn fase aan te passen, krijgt elk kind optimaal onderwijs.

b₂. In OLL wordt nooit gewacht maar krijgt een kind dat op ontwikkelingsdomein D in fase (X-1) is en dus niet toe is aan fase-X-onderwijs, fase-(X-1)-onderwijs: het krijgt voorwaardenscheppend onderwijs voor stof op nivo X. Doorslaggevend is de vraag of een kind aan (X-1)-stof toe is: het moet er rijp voor zijn.

b₃. Er zijn twee soorten achterstanden:

1. Een kind bevindt zich op ontwikkelingsdomein D in fase X, maar heeft van huis uit aanbod gekregen dat op het nivo van de fasen (X-1) en lager staat. OL-onderwijs begint met fase-(X-1)-aanbod zodat het kind van binnenuit kan doorgroeien naar fase X; zie deel II, B.4, c.
2. Een kind bevindt zich op domein D in fase X en heeft aanbod gekregen op het nivo van fase X, maar is betrekkelijk laat in fase X aangekomen. Dit kind heeft geen achterstand maar is slechts een late op domein D. Het krijgt dan ook onderwijs op het nivo van fase X en pas als het in fase (X+1) is op dat nivo.

c. Volgens Schmeier gaan letterherkenning en hoeveelheden tellen niet vanzelf zodat kinderen er onderwijs in moeten krijgen. Deze gedachte is niet houdbaar.

c₁. Indien een kind in een geletterde cultuur als de Nederlandse opgroeit ziet het vanzelf overal vele letters: op de jampot en op het melkpak aan de ontbijttafel, op opschriften van verkeersborden en van winkels, bij ondertitelingen op teevee, zijn naam op werkstukken in het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en de basisschool, enzovoort.

Vroeg of laat vraagt het – heel vaak bij zijn naam op een eigen werkstuk: ‘Wat staat daar?’ of ‘Staat daar mijn naam?’, namelijk als het op het leesdomein in kleuterfase 13 (gemiddeld 4;6-6;6) is aangekomen. Diegene antwoordt dan: ‘Daar staat inderdaad /wilum/: /w/ (W), /i/ (I), /l/ (LL), /u/ (E), /m/ (M)’ of hoe het kind ook maar heet.

Men kan erover twisten of dit onderwijs is of niet. Ik noem dit uitleg of toelichting en zou van onderwijs spreken als de groep of een deelgroep voor letterles gaat zitten, de leerkracht P op het bord schrijft en zegt: ‘Kijk, kinderen, dit is een /p/’. In fase 12 van de oudere peuter (gemiddeld 3;9-4;6) schreef het kind zijn naam al met eigen letters, die niet voor vaste klanken staan: gisteren als Ë„ΓO en nu als  Ì· Oꟷ. Als jonge peuter (fase 11; gemiddeld 3;0-3;9) schreef het zijn naam als het krabbelschrijven. Welnu,

• het ontwikkelde zich van het fase-11-schrijven naar het fase-12-schrijven zonder dat het in fase-12-schrijven instructie had gehad;
• het ontwikkelde zich van het fase-12-schrijven naar het fase-13-schrijven zonder dat het in fase-13-schrijven instructie had gehad;
• en zo zal het zich ook van het fase-13-schrijven naar het fase-14-schrijven ontwikkelen zonder dat het in fase-14-schrijven instructie heeft gehad.

Dus: waarom DI in fase-14-vermogens?!

c₂. Het tellen van hoeveelheden begint al in fase 8 (gemiddeld 1;10-2;2), in het zogeheten telwoordtellen. Willem telt dan zes blokken bijvoorbeeld als ‘1, 2, 4, 1, 2, 1, 3’ – één blok niet aanrakend, drie blokken één keer en twee blokken twee keer. Daarin imiteert hij zijn ouders die geregeld met hem een trap opgaan onder het tellen van de treden, ‘1, 2, 3, …’. Een fase-13-kind telt op zeker ogenblik uit zichzelf, na verschillende zelfverbeteringen door zijn eigen tellen met dat van iemand anders te vergelijken – ook zonder er instructie in gekregen te hebben – adekwaat als ‘1, 2, 3, …, 19, 20’. 

d. Een EDI-les in de onderbouw verschilt volgens Schmeier weinig van die in de bovenbouw, van die in het voortgezet onderwijs of van een EDI-training aan volwassenen. Dit is geheel in overeenstemming met de conditioneringspsychologie, waar (E)DI op is gebaseerd, namelijk met de gedachte dat het leren vanaf geboorte tot het hoogste nivo van wetenschapsbeoefening op gelijke wijze verloopt.

Telkens zouden een stimulus S en een respons R aan elkaar gekoppeld moeten worden door bekrachtiging. Deze gedachte en dus ook Schmeiers gelijkstelling zijn echter onhoudbaar: op verschillende ontwikkelingsnivo’s maken kinderen en volwassenen zich kennis en vaardigheden op andere manieren eigen; er zijn steeds prevormen. Zie verder §6, met name §6.1-2.

e. Schmeier schetst een EDI-les voor het bepalen van de eerste klank van een woord (/r/ in /raam/).

In KVS komt deze oefening ook als spel voor. Eerst is bepaald of een kind klank- en vormrijp is – klankrijp met vragen als ‘wat is het langste woord /reus/ of /kaaboutur/?’. De oudere peuter antwoordt /reus/ omdat een reus groter is dan een kabouter; de kleuter antwoordt /kaaboutur/ omdat bij hakken /reus/ één klap krijgt en /kaa-bou-tur/ drie klappen en drie meer is dan één. Het eerste klankspel op dit gebied staat in hoofdstuk 5; zie afbeelding 1.

Afbeelding 1. Het eerste spel in Klank- en vormspel (KVS) op het gebied van ‘eerste klank van een woord’.

Bekeken vanuit KVS zit in Schmeiers EDI-les, die ook voor niet-klank-(en-vorm-)rijpe kinderen bestemd is, veel overbodigs:

e₁. De leerkracht zegt eerst /aa/, de kinderen zeggen dat in koor na. Daarna laat ze andere klanken horen – als ze /aa/ horen, steken ze hun vinger op. Dit wordt daarna met andere klanken herhaald, ‘/s/, /ee/, /m/ enzovoort’. Ook zonder voorzeggen vindt een klankrijp kind dat /dans/ en /deur/ allebei met /d/ beginnen.

e₂. De leerkracht schrijft het lesdoel, ‘Ik kan horen welke letterklank er aan het begin van een woord staat’, op. Een fase-13-kind is echter klankrijp maar niet leesrijp; een fase-12-kind is klank- noch leesrijp.

e₃. Over het opgeschreven lesdoel: ‘Sommige kinderen kunnen al lezen’. Schmeier stelt ook: ‘Een dagelijkse taal- en rekenkring waarin kinderen kennis krijgen onderwezen die ze zich niet vanzelf eigen maken, zoals het herkennen van letters of het tellen van hoeveelheden’ (p.216). Aannemende dat ook leren lezen volgens hem een vaardigheid is, die kinderen ‘zich niet vanzelf eigen maken’, is het vreemd dat er kennelijk kinderen zijn die zich zonder EDI-leesonderwijs toch het lezen eigen hebben gemaakt!? Het genetisch-strukturalisme verklaart dit als een ontwikkeling van binnenuit.

e₄. De leerkracht legt uit wat een letterklank is, namelijk ‘het geluid van een letter’. Dit vóóronderstelt dus dat een kind weet wat een letter is. Een klankrijp kind doet de oefening van afbeelding 1 echter ook zonder de begrippen ‘letter’ en ‘letterklank’ te kennen – een klankrijp kind ontdekt gaandeweg wat een klank is.

e₅. De leerkracht zegt: ‘Ik zeg het woord hardop. /raam/. Ik verdeel het in klanken. /r-aa-m/. Ik luister welke letterklank ik vooraan hoor. /r-aa-m/’. Voor het achterhalen van de eerste klank is het echter niet nodig het woord eerst gehakt te hebben: ook zonder /d-eu-r/ vindt het klankrijpe kind dat /deur/ met /d/ begint.

e₆. De leerkracht doet dit met vijf andere woorden, bijvoorbeeld ‘vis’, ‘neus’, ‘kat’, ‘loop’ en ‘maan’. De kinderen zeggen /v-i-s/ eerst met de leerkracht samen, dan in tweetallen en tot slot alleen. Het klankrijpe kind doet dit na één keer voordoen, namelijk om verbale uitleg te ontwijken en niet bij wijze van instructie, voor het eerst in hoofdstuk 22 van KVS. Zie afbeelding 2.

Afbeelding 2. Het eerste spel in KVS waarin woorden van drie klanken worden gehakt. ‘Samen’ betekent dat de leerkracht de woorden noemt en het kind ze hakt.

e₇. Na een minuut of vijftien gaat de leerkracht met het woord /boom/ na of elk kind het kan. Één kind kan het nog niet. Terwijl de andere kinderen later in de hoeken spelen, doet ze met dat kind nog enkele voorbeelden uit de instructie. Bekeken vanuit OLL is dit kind vrijwel zeker niet klankrijp en was het beter geweest er nog geen klankspelen mee te doen en al helemaal geen EDI-klankonderwijs, laat staan geïntensiveerd EDI-klankonderwijs!

f. Schmeier schetst een EDI-les over het vinden van de buurgetallen van een getal (‘4’ en ‘6’ van ‘5’).

f₁. Om te kunnen tellen is het begrip ‘getal’ overbodig. Het begrip ‘buurgetal’ is dat al helemaal.
Het opzeggen van de getallenrij en begrippen als ‘buurgetal’ hebben niets met getalsbesef te maken; zie deel III, B2.1, voorbeeld 2, c₃.

Buurgetallen vallen onder het doortel-optellen en het terugtel-aftrekken.⁵ Het fase-13-kind rekent 5+4 uit met 5+1+1+1+1, zodat het rechterbuurgetal van 5 in feite 5+1 (= 6) is; het fase-14-kind rekent 5-3 aanvankelijk uit met 5-1-1-1, zodat het linkerbuurgetal van 5 in feite 5-1 (=4) is. Vooruittellen is een fase-13- en terugtellen een fase-14-vermogen. Als een kind in het terugtellen ’20, 19, 18, …’ blijft steken, komt het er in fase 14 achter dat het kan vinden wat er daarna moet komen, namelijk door eerst snel vooruit te tellen met ‘1, 2, 3, …’ en dan na bijvoorbeeld ‘15’ langzaam en oplettend verder te gaan: ’15, 16, 17’; vervolgens: ’18, 17, 16, 15’.

Het fase-14-kind kan dit vanwege de tweezijdigheid van zijn tweezijdige abstract-logische verbanden. Het fase-13-kind komt vanwege de eenzijdigheid van zijn eenzijdige abstract-logische verbanden niet op de gedachte om een probleem met terugtellen op te lossen door het omgekeerde, vooruittellen, te gebruiken.

Schmeiers EDI-les over het vinden van de buurgetallen van een getal doet me sterk denken aan willekeurige elementen in Engelmanns leesonderwijs (deel II), wat deze vanuit de conditioneringspsychologie verdedigt op een manier die bekeken vanuit het genetisch-strukturalisme niet houdbaar is; zie deel IV, B.5.  

f₂. Eerst leren de kinderen ‘de getallenrij en daarna pas de buurgetallen’. Daarbij worden de getallen niet alleen gezegd, maar ook getoond. Dit laatste is voor het kunnen tellen in fase 13, bijvoorbeeld tot 20, overbodig.

f₃. Schmeier: ‘Laat ze bijvoorbeeld in tweetallen tot twintig tellen, waarbij ze om de beurt een getal zeggen’. Wellicht is dit voor fase-13-kinderen een leuke variant op het zelfstandige tellen, maar voor fase-12-kinderen is deze oefening volstrekt irrelevant: zij tellen acht voorwerpen bijvoorbeeld als ‘1, 2, 3, 5, 1, 2, 3, 4, 7, 8, 1, 2, 3’ – het groepsgewijze tellen. 

f₄. Schmeier: ‘Tel met alle kinderen hardop van één tot twintig en weer terug’. Voor fase-14-kinderen is dit een overbodige oefening want zij kunnen niet alleen zelfstandig vooruit- en terugtellen maar ook al optellen (‘5+3=8’, ‘9+4=13’ en dergelijke) en aftrekken (‘8-3=5’, ’13-4=9’ en dergelijke). Voor fase-13-kinderen is dit een ineffectieve oefening: op zijn best leren ze het rijtje ’20, 19, 18, …, 3, 2, 1’ van buiten zoals ze ook ‘Iene miene mutte’ van buiten leren, maar het terugtellen als vaardigheden verwerven ze er niet door.

f₅. De leerkracht schrijft het lesdoel, ‘Ik kan de buurgetallen vinden’ op (p.219 en p.221). Zie e₂ en e₃. Verder is het woord ‘buurgetallen’ al voor een kind dat technisch leert lezen, erg lang en al helemaal voor een kind dat niet leesrijp is. In OLL komt ‘e’-/u/ aan het begin van deel 2 aan bod en /a-l/-‘all’ pas in deel 3.

f₆. ‘Ook voor de kinderen die nog niet kunnen lezen is het waardevol om de leerkracht en klasgenoten [het opgeschreven lesdoel] te zien en horen lezen’. Zo ‘maken ze kennis met elementaire leeshandelingen zoals de leesrichting en het verklanken van letters. Dit vergroot hun leesvaardigheid en interesse in lezen’.

In een geletterd land als Nederland is het vrijwel uitgesloten dat een fase-12- of fase-13-kind (bijna) nooit iemand hebben zien en horen lezen. Daarbij zijn leesrichting en letterverklanking geen elementaire leeshandelingen maar een afgeleide respectievelijk voorbereidende handeling ten opzichte van hakken-en-plakken.

Wat leesrichting betreft, een fase-13-kind kan letters verwisselen: Floris schrijft zijn naam als FOLRIS en Lisa leest PARK hakkend-en-gissend bijna goed als ‘P, a, r, k; prak’.

Wat letterverklanking betreft, het fase-13-kind verwerft dat met elk nieuw woord die het zich in zijn vrije spel eigen maakt, een beetje meer, namelijk elke keer als er een voorheen onbekende letter in staat, zoals Bert die eerst BERT, MAMA en PAPA kan schrijven en lezen, de naam van zijn nichtje Herma leert kennen.

f₇. Het vinden van de buurgetallen van 5 gaat in vier stappen – de getallen staan in grotere druk (p.223):

1. Ik zoek het startgetal op de getallenlijn’, met daarnaast de getallen 1-10.
2. Ik kijk welk geval ervoor komt’, met daarnaast de getallen 1-10 en een wijzende hand onder ‘4’.
3. Ik kijk welk getal erna komt’, met daarnaast de getallen 1-10 en een wijzende hand onder ‘6’.
4. Dat zijn de buurgetallen van het startgetal’, met daarnaast 4-6 en daaronder – in gewone druk – ‘De buurgetallen van 5 zijn 4 en 6’.

Nogmaals, de buurgetallen vallen deels onder fase 13, doordat het fase-13-kind tot tel-optellen in staat is, en deels onder fase 14, doordat het fase-14-kind tot terugtel-aftrekken in staat is; zie f₁.
Het begrip ‘startgetal’ is geen echt getalsbegrip want het heeft slechts in het kader van het begrip ‘buurgetal’ een functie.

Voor het leren tellen is het begrip ‘getallenrij’ niet relevant. Dat is het pas wanneer het kind toe is aan een verdieping van zijn betalsbesef en -vaardigheden.

g. Aanbod voor groep-1- en -2-kinderen op hoog nivo haalt ze uit ‘hun eigen kleine leefwereld’. Schmeier raadt dan ook aan: open nieuwe werelden en bied ze ‘moeilijke leerstof’ want ‘hoe eerder ze een ambitieus leerstofaanbod ontvangen, hoe meer kans dat ze zich goed ontwikkelen’.

g₁. De leefwereld van groep-1- en -2-kinderen is wat hij is. Daar is niets groots en niets kleins aan. Voor ontwikkelingsdomein D wil dat zeggen dat die leefwereld op het nivo van fase X staat als een kind op dat domein over de psychologische structuur van fase X beschikt.

g₂. Er is onvoorstelbaar veel te ontdekken in de wereld en gelukkig kun je elk kind op elk ontwikkelingsnivo X een heel rijk aanbod geven. Zo worden volgens het genetisch-strukturalisme nieuwe werelden geopend. Tegen moeilijke ambitieuze leerstof is geen enkel bezwaar – als het maar op het nivo van fase X staat. Bijvoorbeeld, weliswaar is de letter ‘q’ intriensiek niet moeilijker of gemakkelijker dan de letter ‘n’, maar aangezien de ‘q’ veel minder voorkomt dan ‘n’ is hij toch moeilijker. In OLL krijgt een leesrijp kind dan ook alle letters aangeboden, ook de ‘q’. En het schrijven van ‘h’ is moeilijker dan dat van ‘l’ en ‘n’ – het is er een samenstelling van. Toch leer het schrijfrijpe kind in OLS alle letters schrijven, ook de ‘h’.¹⁷

g₃. Schmeier meent dat ambitieuze scholen in de groepen 1 en 2 niet een thema als ‘de boerderij’ behandelen maar ‘Antarctica’of de spijsvertering en de processen en organen die daarin een rol spelen (p.215). Wat mij betreft mogen zulke onderwerpen uiteraard in de groepen 1 en 2 aan bod komen. De vraag is nooit of maar hoe, namelijk informatie op het nivo van elk kind: …, op het nivo van fase 11 bij een fase-11-kind, op dat van fase 12 bij een fase-12-kind, op dat van fase 13 bij een fase-13-kind, ….

h. Schmeier wil het spel in de groepen 1 en 2 ook voor EDI-doelen laten gebruiken.

h₁. Kinderen die het leerdoel onvoldoende beheersen, zouden tijdens het begeleide spel ‘extra [moeten] oefenen’. Het meespelen biedt daartoe vaak ‘spontane kansen’, zoals het maken van een boodschappenlijstje ‘bij het spelen van winkeltje’ en het vullen van pannen ‘tijdens het spelen in de huishoek’.

Deze aanbevelingen staan haaks op die vanuit de genetische psychologie: een kind dat een leerdoel onvoldoende beheerst, is daar hoogstwaarschijnlijk niet aan toe en dient niet eerder maar ander aanbod te krijgen. Juist in zijn vrije spel doet het ontdekkingen op zíjn nivo; zie het stuk van de WSK over spel.⁶

Schmeiers aanbevelingen uitvoeren storen het kind en helpen het allerminst: pas een schrijfrijp kind kan men een boodschappenlijstje laten maken; een niet-schrijfrijp kind wordt door zo’n opdracht gestoord in zijn winkeltje-spelen. Van het vullen van pannen begrijp ik niet wat in groep 1 of 2 het leerdoel is want ook een groep-1-kind kan volgens mij al enkele jaren iets vullen, dus ook een pan. Ik zou het al dan niet vullen van pannen vooral aan de fantasie van het kind overlaten.

h₂. Als een kind het leerdoel niet beheerst, kun je het terugkoppeling geven of de instructie herhalen.
Alweer: zo’n kind is hoogstwaarschijnlijk niet aan de leerstof toe; zie h₁.

Voor ‘herhaling’ wijs ik naar B.1, h.

i. In ‘kindvolgend onderwijs’ zou de kans groot zijn dat ‘de leerstof niet in een logische volgorde wordt onderwezen’. Vooral bij ‘culturele leerprocessen zoals rekenen en lezen is het belangrijk dat de leerstof van eenvoudig naar moeilijk wordt opgebouwd’.

i₁. Dat in ‘kindvolgend onderwijs’ de kans op een onlogische volgorde in het aanbod groot zou zijn, begrijp ik niet. De kans daarop is juist minimaal klein omdat al in het onderzoek naar het ontstaan van de vermogens duidelijk wordt wat niet alleen de logische maar ook de ‘natuurlijke’ volgorde is. Dat komt bijvoorbeeld tot uiting in ‘louter hakken à hakken-en-gissen à hakken-en-plakken à onmiddellijk lezen’:

• op het nivo van louter hakken en hakken-en-gissen (fase 13) geen leesaanbod en ook geen letteraanbod want de kinderen kunnen er toch geen woorden mee maken, maar wel laten spelen met de twee bestanddelen van letters, vormen en klanken;
• op het nivo van hakken-en-plakken (fase 14) niet onmiddellijk laten lezen in tempo- of race-lezen.

Omgekeerd: juist omdat (E)DI de psychologische ontwikkeling ontkent en dus ook geen gebruik wenst te maken van wat het genetisch-strukturalisme heeft gevonden, is in EDI-onderwijs de kans op een onlogische volgorde heel groot. Dat blijkt dan ook wel in Engelmanns leesonderwijs leesonderwijs (deel II) en in Schmeiers les in het vinden van buurgetallen (f hierboven).

i₂. Opbouw van enkelvoudig naar samengesteld en van eenvoudig naar moeilijk is een algemeen psychologisch beginsel – bij alle leerprocessen. Het is dan ook een kenmerk van OLL. Twee voorbeelden:

• i_2,1. In deel 1 van Zo ontdek ik het lezen! worden de letters zoveel mogelijk aangeboden in de volgorde waarin ze voorkomen in het Nederlands. Heel veel voorkomende letters als ‘e’, ‘n’ en ‘t’ worden dan ook aan het begin aangeboden en door het kind ontdekt; gemiddeld voorkomende letters als ‘k’, ‘m’ en ‘p’ worden in het midden aangeboden en door het kind ontdekt; heel weinig voorkomende letters als ‘x’, ’y’ en ‘q’ worden aan het slot aangeboden en door het kind ontdekt.
• i_2,2. De delen 1-3 van Zo ontdek ik het lezen! zijn opgebouwd van eenvoudig naar moeilijk: In deel 1 worden alle letters klankzuiver aangeboden – ‘e’ klinkt er altijd als /e/ zoals twee keer in ‘leghen’. In deel 2 worden alle complicaties en uitzonderingen op deel 1 aangeboden – ‘e’ kan ook als /u/ klinken (‘de’, ‘geworden’), ‘ij’, ‘oe’, ‘ei’, de hoofdletters, enzovoort. In deel 3 worden de regelgeleide spellingkwesties behandeld: ‘d’ kan ook als /t/ klinken (‘hand’), ‘o’ kan ook als /oo/ klinken (‘boten’), ‘e’ kan ook als /ee/ klinken (‘even’, ‘zebra’), ‘dt’ klinkt als /t/ (‘jij vindt’), ‘dd’ klinkt als /d/ (‘redden’, ‘ik landde’).

j. Voor Schmeier voorbeeldlessen zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.43-44.

Ik licht er één onderwerp uit: onderzoek naar de begrippen ‘meer’ en ‘minder’. Piaget en een medewerkster hebben dit onderzocht met 6 speelgoedflesjes op een rij en 12 speelgoedglaasje.⁷ De opdracht luidde: ‘Je zet de glazen hier, maar precies genoeg voor deze flessen, één glas voor elke fles’. Er zijn drie fasen in te onderscheiden – Piagets fasen I-III zijn onze fasen 12-14.

Fase I: geen 1-op-1-correspondentie. Bon van 4 bijvoorbeeld zet de 12 glaasje in de buurt van de rij van 6 flessen ongeveer in een rij, en wel zo dicht op elkaar dat de lengte kleiner is dan die van de rij flessen. Proefleider P: ‘Waar zijn er meer?’ – Bon: ‘Daar (rij flessen)’.

Fase II: 1-op-1-correspondentie; geen behoud van aantal. Gal van 5;1 bijvoorbeeld zet 6 glazen 1-op-1 bij de 6 flessen. P zet de glazen dichter bij elkaar: ‘Is het hetzelfde met de glazen en met de flessen?’ – Gal: ‘Nee, dat (flessen) is groter en dat (glazen) is kleiner’. P zet de glazen als eerst, schuift de flessen naar elkaar toe en stelt dezelfde vraag – Gal: ‘Nu zijn er meer glazen’. P: ‘Waarom?’ – Gal: ‘Omdat de flessen gestapeld zijn en de glazen zijn allemaal naar buiten gegaan’. P: ‘Tel de glazen’ – Gal: ‘1, 2, …, 5, 6’. P: ‘Tel de flessen’ – Gal: ‘1, 2, …, 5, 6’. P: ‘Is het dus hetzelfde?’ – Gal: ‘Ja’. P: ‘Waarom heb je gezegd dat het niet hetzelfde was?’ – Gal: ‘Omdat de flessen allemaal klein zijn’.

Schmeier doet in de stappen 1 en 2 van zijn voorbeeldles hierover dus vóór wat het kind uit zichzelf in Piagets fase II (onze fase 13) ontdekt. Om zijn EDI-les zinvol te laten zijn, zou hij moeten aantonen dat fase-I-kinderen door zijn voordoen op het ontwikkelingsdomein ‘meer/minder’ of ‘aantallen’ fase-II-kinderen zijn geworden. Bovendien laat hij de vraag geheel open of zijn groep-1-kinderen door zijn voordoen aantal zijn gaan behouden en dus ook inzicht zijn gaan krijgen in de begrippen ‘meer’ en ‘minder’. Anders leren zijn leerlingen slechts een kunstje dat ze wellicht nog enkele dagen onthouden maar over enkele weken of maanden voorlopig vergeten – het bekende ‘gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten’. 

Fase III: 1-op-1-correspondentie; behoud van aantal. Lau van 6;2 bijvoorbeeld zet 6 glazen 1-op-1 bij de 6 flessen. Bij de ingedikte rij glazen antwoordt ze ‘Ja, het zijn dezelfde glazen. U heeft niets anders gedaan dan ze bij elkaar zetten, maar het is gelijk gebleven’. En bij de ingedikte rij flessen: ‘Het is nog altijd hetzelfde. U heeft ze (de flessen) alleen bij elkaar gezet’.

Mocht iemand een kind ooit in een EDI-les willen bij proberen te brengen dat er evenveel sterren zitten in *  *  *  *  * als in *****, dan kan ik nu al tegenwerpen dat dat overbodige moeite is: een kind dat evenwichtige voeding krijgt en in een omgeving verkeert waar telbare voorwerpen zijn, wat in elke leefomgeving het geval is, al zouden het maar boomblaadjes, keitjes of schelpen zijn, dan maakt het zich vroeg of laat behoud van aantal van binnenuit eigen.             

Volgens Schmeier is ‘minder’ of – algemener gesteld – ‘aantal’ een kwestie van zien: ‘Stap 3. Nu kan ik zien waar er minder liggen’ (mijn cursivering).

Ten eerste, dit is een onhoudbare, zogeheten empiristische, voorstelling van zaken: kennis zou uit waarnemingen voortkomen. Uit de buitenwereld komen echter slechts prikkels, in dit geval lichtgolven, en die worden in een bepaalde psychologische structuur opgenomen en dus geduid; zie ‘Directe Instructie (DI)’, p.32-33.

Reeds het fase-II-kind (ons fase-13-kind) beschikt over de benodigde structuur om te begrijpen dat er in de bovenste van de twee rijen na stap 2 meer knopen zitten dan in de onderste rij. Pas het fase-III-kind (ons fase-14-kind) beschikt over de benodigde structuur om te begrijpen dat er in de bovenste rij nog steeds meer knopen liggen als de knopen geordend zijn als  of als .

Conclusie

Heel deel VI overziende moeten we concluderen dat EDI geen ‘degelijke aanpak is die in de wetenschap […] is geworteld’ (p.8). Voorzover ze ‘in de dagelijkse lespraktijk is geworteld’ (p.8) moet dat in zijn algemeenheid sterk worden betwijfeld zolang Schmeier niet uiteenzet wat EDI toevoegt aan dan wel beter doet dan onderwijs dat het kind in zijn psychologische ontwikkeling volgt.

Wellicht werkt EDI goed tot zeer goed bij kinderen die gezien hun psychologische ontwikkeling niet of onvoldoende aanbod hebben gekregen; zie wat daar hierboven over kansarme kinderen is geschreven. Maar aangezien in ons land de kansarme kinderen (gelukkig ook maar!) zeer in de minderheid zijn, verdient het geen aanbeveling om EDI in het algemeen, dus aan kansarme én kansrijke kinderen, aan te bieden.

D. Afsluiting

Afhankelijk van de vraag of DI het kind onder zijn ontwikkelingsnivo heeft gehad dan wel op of boven dat nivo aanbiedt, sta ik positief, neutraal (met een voorkeur voor ontdekkend leren) respectievelijk negatief tegenover DI.
Het lezen doorloopt twee fasen, met in elke fase twee vormen: louter hakken (kleuter) à hakken-en-gissen (kleuter) à hakken-en-plakken (jong schoolkind) à onmiddellijk lezen (jong schoolkind).

Aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten, zitten vier gebreken:

• DI ontkent cruciale feiten, namelijk de fasen in de psychologische ontwikkeling van het kind;
• DI steunt op schijnfeiten omdat de psychometrie, de inferentiële statistiek en het trainen van niet-rijpe kinderen er een rol in spelen.

Leesonderwijs op DI-basis bevat veel onderdelen die goeddeels irrelevant zijn; de geringe positieve effecten kosten te veel tijd en energie.

Dat kleuters op een taak op het nivo van de jonge adolescent zouden zijn getraind, houdt geen stand omdat kleuters de taak ook zonder training kunnen oplossen.

DI heeft geen houdbare psychologische grondslag omdat ze een vertaling is van de S-R-psychologie. Daardoor heeft DI ten onrechte geen ruimte voor goed-in-wording en rekent alles fout wat niet goed is; werkt DI bij een aanbieding bóven het nivo van het kind niet en is ze bij een aanbieding óp zijn nivo overbodig omdat het dan ontdekkend kan leren; heeft DI geen ruimte voor voorwaardenscheppend onderwijs; schrijft DI kindvreemde programma’s.

DI maakt de versnellingsaanspraak niet waar, mist mogelijkheden om een kindeigen onderwijsprogramma te maken zoals in OLL is gebeurd en heeft in onderzoek weinig tot geen feitelijke basis.

Aan EDI in het algemeen en aan EDI-kleuteronderwijs kleven dezelfde bezwaren als aan DI in het algemeen. In de mate dat DI in het kleuteronderwijs zal doordringen (in de pabo’s en in de basisscholen), zal dat goed en wetenschappelijk verantwoord kleuteronderwijs minder mogelijk maken.

Noten

Machiel Karels

Directeur Wij-leren.nl | onderwijsadviseur bij Wij-leren.nl

Benut het leerpotentieel van alle leerlingen