Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang (Creatieve) denkvaardigheden stimuleren Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 Strikt toepassen overgangsnormen in vo Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) High impact learning (4) - Zeven bouwstenen Effectiviteit van grote docententeams Hoe faciliteer je een leergemeenschap? High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling
Onderwijssysteem
Werkdruk onderwijs Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Gepersonaliseerd onderwijs en effect op leerlingen Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo Gunstige lestijden vmbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Groepscohesie van invloed op schoolverlaters mbo? Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Welke rapportvormen geven welke inzichten in de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van leerlingen?

Geplaatst op 24 april 2017

Samenvatting

Schoolcijfers evalueren of leerlingen aan bepaalde standaarden hebben voldaan. Rapportvormen als rubrieken en portfolio’s zijn meer gericht op het bevorderen van het leren. Zij geven inzicht in wat goed en wat minder goed gaat. De keuze voor een rapportvorm hangt voor een groot deel af van de wijze waarop de school zich wil profileren. In opkomst zijn rapportages over (ook) affectieve kenmerken, houding en interactie. Centraal daarin staan interactie met medeleerlingen en docenten, zelfstandigheid, leren leren en samenwerken.

Er zijn verschillende manieren om het leren van leerlingen vast te leggen. Bekende methodes naast het geven van cijfers zijn rubrieken en portfolio’s. Beide methodes voor het beoordelen van het leren van leerlingen zijn ontwikkeld uit onvrede over het traditionele schoolcijfer. Zo komt het voor dat docenten twee leerlingen met dezelfde capaciteit geen gelijke beoordeling geven of dat leerlingen met verschillende capaciteiten niet als zodanig (kunnen) worden beoordeeld. Bij het alleen gebruiken van schoolcijfers krijgen leerlingen te weinig feedback over hun tussentijdse vorderingen. Daarnaast lijkt negatieve feedback een negatieve uitwerking te hebben op de inzet en de motivatie van leerlingen.

Toetsen van / toetsen voor

Die onvrede heeft geleid tot een scherper onderscheid in toetsen van het leren en toetsen voor het leren. De eerstgenoemde is de standaard beoordelingsmethode; schoolcijfers geven om te evalueren of leerlingen aan bepaalde standaarden hebben voldaan. Toetsen voor het leren is een vorm om het leren van leerlingen te bevorderen. Deze toetsen groeien als het ware mee met de leerling, zodat de toets op ieder moment tijdens het leeproces een beeld geeft hoever de leerling op weg is om het leerdoel te behalen. Toetsen van het leren zijn afsluitende toetsen en worden meestal afgenomen aan het einde van een serie lessen, aan het einde van het schooljaar of in de eindexamenklas. Beide toetsvormen zijn complementair en sluiten elkaar niet uit.

Naast het traditionele cijferrapport zijn de rubriek en de portfolio in opkomst als beoordelingsmethode voor leerlingprestaties.

Een rubriek is een analytische beoordelingsschaal, die aan leerlingen duidelijk maakt wat goed ging en wat minder goed ging. Zij kunnen op basis daarvan nieuwe leerdoelen stellen. Rubrieken worden vooral toegepast bij meer complexe (competentie)vaardigheden óf waar meerdere docenten de capaciteitsontwikkeling van leerlingen beoordelen. Zo dragen rubrieken bij aan een consistente beoordeling.

Een portfolio is een map met bewijsstukken van kwaliteiten (producten) en ontwikkelingen (proces). Het portfolio kent drie vormen:

  • het ontwikkelingsportfolio
  • het beoordelingsportfolio
  • het presentatieportfolio.

In het ontwikkelingsportfolio staat het zichtbaar maken van de ontwikkeling van de leerling centraal. In het beoordelingsportfolio gaat het primair om het zichtbaar maken van het eindresultaat van de ontwikkeling van de leerling. Het presentatieportfolio laat vooral de producten zien waar de leerling trots op is of waar hij goed in is. Het portfolio toont vooruitgang en ontwikkeling. Belangrijk daarbij is dat de leerling zelf een selectie maakt. De leerling is namelijk eigenaar en dus verantwoordelijk voor zijn portfolio.

Reflectie door de leerling op het proces en de producten zijn eveneens van belang. Op deze manier leert de leerling om zijn leerproces bij te sturen. Een portfolio geeft leerlingen de ruimte om keuzes te maken over wat zij willen laten zien en waarop zij beoordeeld willen worden. Dit heeft positieve effecten op de schoolse vaardigheden van de leerling, zijn zelfvertrouwen en zelfregulatie.

De keuze voor een rapportvorm hangt voor een belangrijk deel af van de wijze waarop de school zich wil profileren. Mede daardoor gebruiken scholen ook steeds vaker rapportages gericht op affectieve kenmerken. Naast de cognitieve aspecten krijgt de school inzicht in bijvoorbeeld interactie met medeleerlingen en docenten, zelfstandigheid, leren leren en samenwerken. Belangrijk is verder dat het rapport aansluit bij de doelen in het curriculum, de leerlijnen waarop leerlingen zich ontwikkelen en de aandachtspunten waar de school zich mee profileert.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Rikkert van der Lans (antwoordspecialist) en Ruud van der Aa (kennismakelaar)
Vraagsteller: Bovenbouwcoördinator basisonderwijs
Geraadpleegde expert: dr. Marieke van der Schaaf, Associate Professor, Director Master Onderwijswetenschappen, Utrecht University

Vraag

Waarin verschillen rapportvormen in het inzicht dat zij geven in de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van leerlingen in het basisonderwijs?

Kort antwoord

Er zijn verschillende manieren om het leren van leerlingen vast te leggen. Bekende methodes, naast het geven van cijfers, zijn rubrics en portfolio's. Daar waar schoolcijfers vooral de functie hebben om te evalueren of leerlingen aan bepaalde standaarden hebben voldaan, zijn rubrieken en portfolio’s er meer op gericht om het leren te bevorderen, door te laten zien wat goed gaat en wat minder goed gaat. De keuze voor een rapportvorm wordt voor een groot deel bepaald door de wijze waarop de school zich wil profileren en hierover wil communiceren, zowel met de leerlingen als met de ouders.

Tegenwoordig wordt meer gebruik gemaakt van rapportage op affectieve kenmerken, houding en interactie (bijvoorbeeld interactie met medeleerlingen en docenten, zelfstandigheid, leren leren, samenwerken) dan enkel op cognitieve aspecten.Vanuit onderzoek naar feedback en beoordelingen is bekend dat met name schriftelijke feedback die constructief van aard is stimulerend kan werken. Belangrijk is verder dat het rapport afgestemd is op de doelen in het curriculum, de leerlijnen waarop kinderen zich ontwikkelen en de aandachtspunten waar scholen zich mee profileren. Zo is het logisch dat scholen die expliciet creativiteit of talentontwikkeling willen stimuleren, dit ook zichtbaar maken op het rapport.

Toelichting antwoord

Zorgen over cijfers

Er zijn verschillende manieren om het leren van leerlingen vast te leggen. Bekende methodes naast het geven van cijfers zijn het gebruik van rubrics (rubrieken in gewoon Nederlands) (Marzano, 2002, Jonsson en Svingby, 2007) en portfolio’s (Baas, 2016). Beide methodes voor het beoordelen van het leren van leerlingen zijn ontwikkeld uit onvrede over het gebruik van het reguliere schoolcijfer. Deze ontevredenheid is gevoed door twee zorgen.

Ten eerste is er de zorg over mogelijke beoordelingsbias in de door docenten toegekende cijfers. De zorg is dat twee leerlingen met dezelfde capaciteit niet als zodanig worden beoordeeld of dat leerlingen met verschillende capaciteiten niet als zodanig (kunnen) worden beoordeeld. De zorgen over beoordelingsbias zijn bovendien groter wanneer docenten moeten oordelen over meer complexe vaardigheden. Ten tweede is er de zorg dat schoolcijfers slechts aan het einde van het leerproces worden toegekend en dat leerlingen tussentijds te weinig feedback krijgen over hun vorderingen. Hieraan kan worden toegevoegd dat negatieve feedback een negatieve uitwerking lijkt te hebben op de inzet en de leermotivatie van leerlingen (Poorthuis, 2015).

Genoemde zorgen hierover hebben zich vertaald in onderzoek naar “assessment for learning” (AfL) als tegenhanger van “assessment of learning” (AoL) (Sadler, 1989). In deze terminologie is AoL de standaard beoordelingsmethode van schoolcijfers en deze heeft de functie om te evalueren of leerlingen aan bepaalde standaarden hebben voldaan. AfL daarentegen is een vorm met de functie om het leren van leerlingen te bevorderen. Toetsen gerelateerd aan AfL proberen om mee te groeien met de leerling, zodat de toets op ieder moment een beeld kan geven hoever de leerling opweg is om het leerdoel te behalen (Baas, 2016; Sluijsmans, Joosten-ten-Brinke, & Van der Vleuten, 2013)."Toetsen van het leren" zijn in de regel afsluitende toetsen en worden daarom meestal afgenomen aan het einde van een serie lessen, aan het einde van het schooljaar of in de eindexamenklas. "Toetsen voor het leren" hebben tot doel om de leerbehoeften van leerlingen in kaart te brengen en worden daarom tijdens het leerproces afgenomen.

Literatuur over “assessment for learning” benadrukt dat AfL en AoL complementair zijn en elkaar niet uitsluiten (Sluijsmans, Joosten-ten-Brinke, & Van der Vleuten, 2013). Om AfL een meer centrale plek te geven in het onderwijs kan worden gewerkt met portfolios (Baas, 2016), maar ook met rubrics.

Verschillende rapportvormen

Naast het traditionele cijferrapport bestaan er de rubric (rubriek) en de portfolio. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) omschrijft een rubric als een analytische beoordelingsschaal, die aan leerlingen duidelijk maakt wat goed ging en wat minder goed ging, waardoor leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen kunnen stellen. Rubrics worden vooral toegepast in situaties waar het gaat om meer complexe (competentie)vaardigheden (SLO, 2006) óf waar de beoordeling van de capaciteitsontwikkeling van de deelnemers door meerdere beoordelaars gebeurt, in welke gevallen rubrics kunnen bijdragen aan een onderling consistente beoordeling.

Een portfolio is, eveneens volgens SLO, in zijn zuiverste vorm een draagmap met bewijsstukken van kwaliteiten (producten) en ontwikkelingen (proces). Het portfolio kent drie vormen.

  • het ontwikkelingsportfolio
  • het beoordelingsportfolio
  • het presentatieportfolio.

In het ontwikkelingsportfolio staat het zichtbaar maken van de ontwikkeling van de leerling centraal. In het beoordelingsportfolio gaat het primair om het zichtbaar maken van het eindresultaat van de ontwikkeling van de leerling. Het presentatieportfolio laat vooral de producten zien waar de leerling trots op is of waar de leerling goed in is. Het portfolio toont vooruitgang en ontwikkeling. Belangrijk daarbij is dat de leerling zelf participeert in de selectie. De leerling is namelijk eigenaar en daardoor verantwoordelijk voor zijn portfolio. Ook reflectie door de leerling op het proces en de producten zijn hierin belangrijk. Dit laatste betekent dat de leerling hierdoor leert om het proces bij te sturen. Uit de beantwoording van een eerdere kennisvraag in de Kennisrotonde kan worden opgemaakt dat een portfolio kinderen de ruimte geeft om keuzes te maken over wat zij willen laten zien en daarmee waarop zij beoordeeld willen worden (Kennisrotonde, 2016). Dit heeft positieve effecten op de leerling: verbetering van schoolse vaardigheden, zelfregulatie en zelfvertrouwen.

Rapport als communicatiemiddel

Een rapport is een communicatemiddel (Standaert, 2014). De keuze voor een rapportvorm moet dus nauw aansluiten bij het publiek dat je als school wilt informeren. De traditionele schoolcijfers zijn vooral bedoeld om mensen buiten de school te informeren, zoals de ouders en werkgevers, over de capaciteiten van de leerling. In de geschiedenis van het onderwijs zijn er lange tijd ook cijfers gegeven voor niet-cognitieve prestaties, zoals een cijfer voor “goed gedrag” of een cijfer voor “werkhouding”, omdat ouders of werkgevers hier interesse in hadden (Standaert, 2014). De rubric lijkt ook voornamelijk de functie te hebben mensen buiten de school te informeren over de competenties van een leerling. Het verschil tussen cijfers en rubrics zit dus niet in het publiek dat ze beogen te informeren. Bij andere alternatieve rapportvormen zoals het portofolio ligt dit anders. Portfolio's worden minder vaak gebruikt en lijken ook minder geschikt om mensen buiten de school te informeren. De kracht van het portfolio ligt erin dat het de ontwikkeling van de leerling meer kan weergeven (Baas, 2016). Daarmee is de primaire functie van het portfolio om leerlingen en leraren te informeren en niet het publiek buiten de klas. Dit impliceert dat deze rapportvorm in de praktijk vaak samen met een andere vorm gebruikt wordt.

De keuze voor een rapportvorm *

De keuze voor een rapportvorm zal voor een belangrijk deel ingegeven worden door datgene waar de school zich op wil profileren. Tegenwoordig wordt meer gebruik gemaakt van rapportage op affectieve kenmerken, houding en interactie (bijvoorbeeld interactie met medeleerlingen en docenten, zelfstandigheid, leren leren, samenwerken) dan enkel op cognitieve aspecten. Vanuit onderzoek naar feedback en beoordelingen is bekend dat met name schriftelijke feedback die constructief van aard is stimulerend kan werken. Belangrijk is verder dat het rapport “aligned” is met de doelen in het curriculum, de leerlijnen waarop kinderen zich ontwikkelen en de aandachtspunten waar scholen zich mee profileren. Zo is het logisch dat scholen die expliciet creativiteit of talentontwikkeling willen stimuleren, dit ook zichtbaar maken op het rapport. Het rapport ‘Making the grade’, laat zien dat hierin grote verschillen kunnen bestaan tussen scholen (Martin, Sargrad en Batel, 2016).

*) op basis van persoonlijke communicatie met M.F. van der Schaaf, associate professor Universiteit Utrecht, 21 maart 2017.

Geraadpleegde bronnen

Gerelateerd

Volgen van de ontwikkeling
Volgen van ontwikkeling: evalueren - normeren - LVS - rapportage
Arja Kerpel
Kindgericht onderwijs
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Machiel Karels
Formatief evalueren
Formatief evalueren, hoe pak ik dat aan in mijn les? Tien voorbeelden
Gerdineke van Silfhout










E-portfolioís
Dragen e-portfolioís in het basisonderwijs bij aan meer leerwinst, metacognitie en zelfsturing?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
Welke rapportvormen geven goed inzicht?
Welke rapportvormen geven welke inzichten?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Welke rapportvormen geven goed inzicht?

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.