Verschillen in cognitieve prestaties tussen jongens en meisjes zijn klein en wisselend. Wel is de schoolloopbaan van meisjes iets gunstiger. Er zijn onderzoeken die erop wijzen dat jongens en meisjes anders behandeld worden in de klas. Maar een directe relatie tussen het gedrag van de leraar en prestaties van leerlingen lijkt te ontbreken.

Jongens en meiden hebben hetzelfde cognitieve vermogen en beiden presteren beter dan dertig jaar geleden. In het primair onderwijs en de eerste vier jaar van het voorgezet onderwijs zijn de verschillen in cognitieve prestaties tussen jongens en meisjes heel erg klein en wisselend. Wat betreft niet–cognitieve vaardigheden zien we dat meisjes in de hoogste groepen van het primair onderwijs een betere werkhouding hebben dan jongens en dat ook hun sociale gedrag sterker is. Deze grotere inzet van meisjes draagt sterk bij aan hun prestaties. De schoolloopbaan van jongens is in een aantal opzichten minder gunstig dan die van meisjes. In het voortgezet onderwijs doubleren jongens vaker, stromen vaker af en vallen vaker uit.

Invloed van leraren

Verschillende onderzoeken wijzen erop dat jongens en meisjes in de klas anders worden behandeld. Leraren zouden (onbewust) andere verwachtingen hebben over hun prestaties en gedrag. Een OECD-studie laat zien dat leraren het gedrag van meisjes belonen door hen hogere cijfers te geven. Meisjes gedragen zich gedisciplineerder, hebben betere zelfregulatie vaardigheden en zijn gemotiveerder om goede prestaties te halen. Jongens zijn minder sterk in zelfregulatie en het gedrag dat zij laten zien ondermijnt vervolgens hun prestaties. Tegelijkertijd geldt ook dat meiden hogere cijfers halen voor talige vakken omdat leraren verwachten dat ze hier goed in zijn. Andersom verwachten leraren dat jongens beter zijn in vakken als wiskunde of rekenen.

Maar er zijn ook studies waaruit blijkt dat leraren jongens niet anders beoordelen dan meisjes. Ook de feminisering van het onderwijs, die vaak als onwenselijk wordt gezien, heeft geen invloed op de cognitieve prestaties van leerlingen. Op scholen waar jongens het goed doen, is geen beleid specifiek gericht op jongens of op de verschillen tussen jongens en meisjes. Deze scholen bieden álle leerlingen een duidelijke structuur, individuele aandacht en goede begeleiding, en ze stimuleren ieders motivatie. Juist ruimte voor eigen keuze, initiatief en competitie, zogenaamde ‘jongenskenmerken’, sluiten bij zowel jongens als meisjes goed aan. Er is ook geen bewijs voor de toegevoegde waarde van mannelijke leerkrachten voor jongens. Kwaliteiten van leraren als vakinhoudelijke kennis, grenzen stellen, hoge verwachtingen hebben en goede prestaties belonen zijn belangrijker.

Verschillen nader onderzocht

Meerdere onderzoeken wijzen op andere verklaringen voor verschillen tussen jongens en meiden in leerresultaten en schoolloopbanen, waaronder attitudekenmerken, de rol van ouders en het algemene schoolbeleid.

Zelfvertrouwen wordt in verband gebracht met de prestaties van meisjes bij wiskunde of natuurwetenschap. Meisjes lijken bang te zijn om fouten te maken en hebben, in vergelijking met jongens, minder vertrouwen in hun eigen vaardigheden om wiskundige problemen op te lossen. Daarnaast spelen ouders een rol: zij hebben verschillende verwachtingen wat betreft studie en werk voor hun zonen en dochters. Ouders pushen een zoon eerder richting een carrière in de techniek en zijn geneigd hun dochters te stimuleren ijverig te zijn terwijl ze zonen stimuleren stoer te zijn. Leerlingen kiezen, bij vergelijkbare prestaties, eerder een exact profiel wanneer ouders en/of school hen dit sterker aanraden, en omgekeerd. Verder speelt schoolbeleid een rol in de profielkeuze van leerlingen. Wanneer scholen de keuzevrijheid minimaliseren (‘wie het vak kan volgen, moet het volgen’) leidt dat tot meer sekseneutrale keuzes dan wanneer scholen de individuele voorkeur van leerlingen vooropstellen.

Verwachtingen

Als er al sprake is van stereotypering in het onderwijs dan is dat overwegend onbewust, en dat maakt het lastig hier verandering in aan te brengen. Daarbij worden kinderen ook in de maatschappij blootgesteld aan verschillende verwachtingen over gedrag van mannen en vrouwen. Algemeen wordt dan ook gepleit voor gemengde teams op scholen. Leerlingen hebben verschillende rolmodellen nodig en gemengde teams werken kwalitatief beter. De ontwikkeling van een onderwijsaanpak gericht op het individu zou centraal moeten staan.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Femke Timmermans
Vraagsteller: beleidsmedewerker OCW
Geraadpleegde expert: Gerda Geerdink (HAN)

Vraag

Wat is bekend over genderstereotypering in het onderwijs en de invloed daarvan op de ontwikkeling van jongens en meisjes?

Nb. In de Hoofdlijnenbrief Emancipatiebeleid 2013-2016 (Ministerie van OCW, 2013) beschrijft de Minister het tegengaan van genderstereotypering en het versterken van gendersensitiviteit, als één van de speerpunten van het Emancipatiebeleid.

Kort antwoord

Verschillen in cognitieve prestaties tussen jongens en meisjes zijn klein en wisselend te noemen. Wel zien we dat de schoolloopbaan van meisjes wat gunstiger is. Er zijn onderzoeken die erop wijzen dat jongens en meisjes anders behandeld worden in de klas, maar een directe relatie tussen het gedrag van de leraar en prestaties van leerlingen lijkt te ontbreken. Andere mogelijke verklaringen voor het verschil tussen jongens en meisjes zijn dan ook verkend.

Toelichting antwoord

Verschillen in prestaties tussen jongens en meisjes

We gaan eerst in op de vraag in hoeverre jongens en meisjes van elkaar verschillen. We kunnen een onderscheid maken tussen verschillen op het gebied van cognitieve en niet-cognitieve prestaties en schoolloopbanen. We merken op dat jongens en meiden hetzelfde cognitieve vermogen hebben. Daarbij presteren zowel jongens als meiden beter dan 30 jaar geleden (Driessen & Langen, 2010).

In het primair onderwijs zijn de verschillen in cognitieve prestaties tussen jongens en meisjes heel erg klein en wisselend te noemen. Dit geldt ook voor de eerste vier jaar van het voortgezet onderwijs. De geconstateerde verschillen zijn zowel in het voordeel van jongens (rekenen / wiskunde) als meisjes (taal / lezen) (Driessen & Langen, 2010). Maar die verschillen zijn ook wel eens omgekeerd. De PISA gegevens die de OECD (2015) analyseerde laten zien dat meer jongens (14%) dan meisjes (9%) op 15-jarige leeftijd het basisniveau van lezen, natuurwetenschap of wiskunde niet halen, terwijl meiden onderpresteren op natuurwetenschap, wiskunde en probleem-oplossen. Rond de leeftijd van 25 jaar is de leesvaardigheid van mannen en vrouwen gelijk.

Wat betreft niet-cognitieve vaardigheden zien we dat meisjes in de hoogste groepen van het primair onderwijs een betere werkhouding hebben dan jongens en dat ook hun sociale gedrag sterker is. Deze grotere inzet van meiden draagt sterk bij aan hun prestaties. Van andere verschillen tussen jongens en meisjes is niet duidelijk welke invloed ze hebben op leerprestaties, meisjes zijn bijvoorbeeld sociaal gemotiveerd, terwijl jongens eerder gemotiveerd raken door onderlinge competitie (Driessen & Langen, 2010; Geerdink, 2007).

Volgens Driessen & Langen (2010) is de schoolloopbaan van jongens in een aantal opzichten minder gunstig dan die van meisjes. In het voortgezet onderwijs doubleren jongens vaker en nemen ze vaker deel aan lagere onderwijsniveaus. Daarbij stromen jongens vaker af naar lagere onderwijsniveaus en stromen ze vaker uit als voortijdig schoolverlater. In het hoger onderwijs (WO en HBO) valt op dat jongens binnen alle domeinen langer over hun opleiding doen en vaker uitvallen dan meisjes (Geerdink, 2007).

De goede onderwijsprestaties van vrouwen lijken zich niet te vertalen in hun latere loopbaan. Het gaat dan niet alleen om eventuele verschillen in beloning voor hetzelfde soort werk, maar ook om de keuzes die ze maken in hun carrière. Bijvoorbeeld de onder representatie van meiden in de (goedbetaalde) sectoren techniek, bouwkunde en wiskunde. Ook meiden die het op 15-jarige leeftijd goed doen in wiskunde of natuurwetenschap, kiezen deze vakken minder vaak in hun pakket en zoeken geen baan in één van die sectoren (OECD, 2015).

De invloed van docenten

Wat is de impact van docenten op het leren van jongens en meisjes? Er zijn verschillende onderzoeken die erop wijzen dat jongens en meisjes in de klas anders behandeld worden. Dit heeft dan vooral te maken met de verwachtingen die docenten (onbewust) hebben ten aanzien van de prestaties en het gedrag van jongens en meisjes. Dit komt bijvoorbeeld naar voren in een omvangrijke studie uitgevoerd door de OECD (2015), gebaseerd op gegevens uit meer dan 60 landen, waar dieper in wordt gegaan op het verschil tussen goed presterende meisjes en laag presterende jongens. Het rapport concludeert dat docenten het gedrag van meisjes in de klas belonen door hen hogere cijfers te geven. Meisjes gedragen zich meer gedisciplineerd op school – ze doen wat hen gevraagd wordt-, hebben betere zelfregulatie vaardigheden en zijn meer gemotiveerd om goede prestaties te halen. Jongens zijn minder sterk in zelfregulatie en het gedrag dat zij laten zien in de klas ondermijnt vervolgens hun prestaties. Tegelijkertijd geldt ook dat meiden hogere cijfers halen voor talige vakken omdat docenten verwachten dat ze hier goed in zijn. Andersom verwachten docenten dat jongens beter zijn in vakken als wiskunde of rekenen (OECD, 2015). Onderzoek naar vraag- en instructiegedrag van leraren laat zien dat zij, vaak onbewust, jongens en meisjes op verschillende wijze bij hun lessen betrekken. Zo krijgen meisjes tijdens reken- en wiskundelessen minder beurten dan jongens (Van den Heuvel-Panhuize & Vermeer, 1999).

Aan de andere kant zijn studies bekend waaruit blijkt dat docenten jongens niet anders beoordelen dan meisjes (o.a. Rietveld, Beijsterveldt & Boomsma, in Geerdink & Beer, 2013). Uit de observaties van Bossaert (2009) blijkt dat de beurten die jongens en meisjes krijgen in de klas vrij gelijkmatig verdeeld zijn onder jongens en meisjes. Er zijn geen aanwijzingen dat die verschillen door het gedrag van de docent worden veroorzaakt of versterkt: de docent is juist heel bewust bezig de beurten eerlijk te verdelen. Ook de feministering van het onderwijs, die vaak als onwenselijk wordt gezien, heeft geen invloed op de cognitieve prestaties van leerlingen (Geerdink, 2007). Vrouwelijke leerkrachten zouden juist een betere relatie hebben met de jongens in hun klas dan hun mannelijke collega’s (Spilt, Koomen & Jak, in Geerdink & Beer, 2013). Onderzoek door het Kohnstamm Instituut (Heemskerk, Eck, Kuiper & Volman, 2012; Heemskerk, Eck & Karssen, 2013) laat zien dat op scholen waar jongens het goed doen, geen beleid is specifiek gericht op jongens of op de verschillen tussen jongens en meisjes. Voor álle leerlingen wordt op deze scholen aandacht besteed aan het bieden van een duidelijke structuur, het stimuleren van motivatie, individuele aandacht en goede begeleiding. Juist ruimte voor eigen keuze, initiatief en competitie, zogenaamde ‘jongenskenmerken’, sluiten bij zowel jongens als meisjes goed aan. Er werd ook geen bewijs gevonden voor de toegevoegde waarde van mannelijke leerkrachten voor jongens. Kwaliteiten van leraren als vakinhoudelijke kennis, grenzen stellen, hoge verwachtingen hebben en goede prestaties belonen zijn belangrijker.

Tot slot wijzen we op het proefschrift van Bossaert (2009): zij haalt in haar onderzoek talrijke voorbeelden aan waaruit blijkt dat leerkrachten regelmatig uitspraken doen die als rolbevestigend kunnen worden beschouwd. Docenten geven de boodschap mee dat mannen voornamelijk de kostwinners zijn binnen het gezin, terwijl vrouwen aangeduid worden als diegenen die voor de kinderen zorgen en het huishouden doen. Hoewel docenten deze patronen willen doorbreken, geven zij onbewust en impliciet toch een norm mee.

Verschillen nader onderzocht

Een directe relatie tussen het gedrag van de leerkracht en de uiteindelijke prestaties van leerlingen lijkt dus te ontbreken (Geerdink & Beer, 2013). Verschillende onderzoeken (o.a. OECD, 2015; Van Langen, 2007) wijzen op andere verklaringen voor verschillen tussen jongens en meiden in leerresultaten en schoolloopbanen, waaronder attitudekenmerken, de rol van ouders en het algemene schoolbeleid.

Zelfvertrouwen wordt in verband gebracht met de prestaties van meisjes bij het oplossen van vraagstukken in wiskunde of natuurwetenschap. Wanneer meisjes een wiskundig of natuurkundig vraagstuk op moeten lossen dat vergelijkbaar is met een vraagstuk dat ze al geoefend hebben, of een context die ze goed kennen, doen ze het beter dan wanneer ze hun kennis en vaardigheden in een nieuwe situatie moeten toepassen. Meisjes lijken bang te zijn om fouten te maken en hebben, in vergelijking met jongens, minder vertrouwen in hun eigen vaardigheden om wiskundige problemen op te lossen. Bovendien baseren ze hun verwachtingen ook op competenties van klasgenoten en op prestaties voor andere vakken. Omdat meisjes zo goed zijn in lezen zouden ze, onbewust, kunnen denken dat ze niet goed zijn in andere vakken. Meisjes trekken zich ook meer aan van een negatieve beoordeling door anderen en willen graag aan de verwachtingen van anderen voldoen. Studenten met meer zelfvertrouwen staan zichzelf juist toe om fouten te maken en door middel van trial-error te proberen een vraagstuk op te lossen (OECD, 2015).

Daarnaast spelen ouders een rol: zij hebben verschillende verwachtingen ten aanzien van studie en werk voor hun zonen en dochters. Ouders pushen een zoon eerder richting een carrière in de techniek en zijn geneigd hun dochters te stimuleren ijverig te zijn terwijl ze zonen stimuleren stoer te zijn. Tegelijkertijd geldt dat leerlingen, bij vergelijkbare prestaties, eerder een exact profiel kiezen wanneer ouders en / of school hen dit sterker aanraden, en omgekeerd (OECD, 2015; Driessen & Van Langen, 2010).
Verder speelt schoolbeleid een rol in de profielkeuze van leerlingen. Beleid waarbij scholen de keuzevrijheid minimaliseren en stellen: wie het vak kan volgen, moet het volgen, leidt tot meer sekseneutrale keuzes dan scholen waarbij de individuele voorkeur van leerlingen voorop staat. Tot slot zijn andere factoren van belang: een natuur- en techniek profiel als instapeis voor een studie medicijnen en dierengeneeskunde heeft het aantal meisjes met die profielkeuze in het vwo erg doen stijgen (Van Langen, 2007).

Acceptatie van LHBT leerlingen

LHBT leerlingen en jongeren ervaren school als een sociaal onveilige plek (Movisie, 2015). Draagt de mate waarin aandacht wordt besteed aan specifiek gedrag van jongens of meisjes in de klas bij aan de acceptatie van leerlingen die lesbische, homo-, bi- en/of transgender (LHBT) gevoelens hebben? Er is geen (internationaal) onderzoek voorhanden waarbij deze relatie is onderzocht.

Tot besluit

Als er al sprake is van stereotypering in het onderwijs dan is dat overwegend onbewust, en dat maakt het lastig hier verandering in aan te brengen. Daarbij worden kinderen niet alleen op school maar ook in de maatschappij blootgesteld aan verschillende verwachtingen t.a.v. gedrag van mannen en vrouwen. Speelgoed en kleding is al op jonge leeftijd specifiek voor jongens of voor meiden en kinderen groeien op met een scheve man / vrouw verdeling in bepaalde beroepen (zie ook de aankondiging van een digitaal themamagazine over dit onderwerp, Stichting SoFoKles, 2016). Algemeen wordt dan ook gepleit voor gemengde teams op scholen. Leerlingen hebben verschillende rolmodellen nodig en gemengde teams werken kwalitatief beter. De ontwikkeling van een onderwijsaanpak gericht op het individu zou centraal moeten staan (o.a. Geerdink, 2015; Geerdink & Beer, 2013).

Geraadpleegde bronnen

Bossaert, S. (2009). Wie voert het hoogste woord? Interactie in het eerste leerjaar basisonderwijs vanuit genderperspectief. Brussel: VUBPRESS.
Driessen, G. & Langen, A. van (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Omvang, oorzaken en interventies. Nijmegen: ITS.
Geerdink, G. (2007). Diversiteit op de pabo. Sekseverschillen in motivatie, curriculumperceptie en studieresultaten [dissertatie]. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Geerdink, G. & Beer, F. de (red.) (2013). Meer Mans. Leraren opleiden met oog voor diversiteit en kwaliteit. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Geerdink, G. (2015). Honderd jaar mannen en vrouwen voor de klas. Rolmodellen in het onderwijs. JSW, 100(4), 12-16.
Heemskerk. I., Eck, E. van, & Karssen, M. (2013). Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens? En voor meisjes? Casestudies in het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Heemskerk, I., Eck, E. van, Kuiper, E., & Volman, M. (2012). Succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Heuvel-Panhuizen, M. van den & Vermeer, H. (1999). Verschillen tussen meisjes en jongens bij het vak rekenen-wiskunde op de basisschool. Eindrapport MOOJ-onderzoek. Utrecht: CD-β Press / Freudenthal Instituut, Universiteit Utrecht.
Langen, A. van (2007). Meisjes in havo/vwo en de keuze voor bèta technisch onderwijs. In: Grip, A. de & Smits, W. (Red). Technotopics 2. Platform bètatechniek.
Movisie (2015). Handreiking LHBT-emancipatie. Movisie, Utrecht.
Ministerie van OCW (2013). Hoofdlijnenbrief Emancipatiebeleid 2013-2016. Den Haag.
OECD (2015). The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en
Stichting SoFoKles (2016). Vrouwen in de wetenschap en de rol van (onbewuste) vooroordelen. Geraadpleegd op 6 oktober, van http://www.sofokles.nl/nieuws/nieuwsberichten/2016/2016-10-04_vrouwen_in_de_wetenschap_en_de_rol_van_onbewuste_vooroordelen.shtml