Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften

Arjan Clijsen

Senior adviseur KPC Groep bij KPC Groep

 

a.clijsen@kpcgroep.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

van de Beek, G. Beek, S. Clijsen, A. van Herp, R. (2014). Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften.
Geraadpleegd op 24-07-2017,
van http://wij-leren.nl/zorgroute-vo-4.php

Deze publicatie is mede geschreven door Suzanne Beek, Gijs van de Beek en Ruud van Herp.

Groepsoverzicht

In stap 3 in de cyclus HGW zijn de onderwijsbehoeften van leerlingen benoemd en vervolgens genoteerd in het groepsoverzicht. Bij stap 4 uit de cyclus HGW clustert de mentor of de (vak)docent leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften, zodanig dat de leerlingen van en met elkaar kunnen leren. In het groepsoverzicht onderzoekt de mentor of de docent patronen die hem helpen te kiezen voor activiteiten met de hele groep of met subgroepje(s) leerlingen.

Doel

  • Op een haalbare en effectieve manier clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakoverstijgende onderwijsbehoeften, zodat zij van en met elkaar leren (cyclus A) 
  • Op een haalbare en effectieve manier clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakspecifieke onderwijsbehoeften, zodat zij van en met elkaar leren (cyclus B)

Wie

  • De mentor clustert (in overleg met de docenten) leerlingen met vergelijkbare vakoverstijgende onderwijsbehoeften 
  • De (vak)docent clustert leerlingen met vergelijkbare vakspecifieke onderwijsbehoeften 

Wat nodig

  • Vakoverstijgend groepsoverzicht (cyclus A), waarin de vakoverstijgende onderwijsbehoeften staan
  • Vakspecifiek groepsoverzicht (cyclus B), waarin de vakspecifieke onderwijsbehoeften staan
  • Afspraken binnen school (en de vaksecties) over de differentiatievormen die gehanteerd worden
  • Effectief en doelmatig klassenmanagement om extra instructie, feedback, begeleiding en ondersteuning in de klas te kunnen bieden

Bij het clusteren van leerlingen stelt de mentor of docent zich de volgende vragen:

  • Welke leerlingen hebben vergelijkbare onderwijsbehoeften? Zie het groepsoverzicht. 
  • Hoe kan ik deze leerlingen zodanig clusteren dat enerzijds zoveel mogelijk tegemoet gekomen wordt aan hun behoeften en anderzijds de gekozen clustering haalbaar is qua klassenmanagement en differentiatiecapaciteit? De gekozen clustering moet dus recht doen aan de ontwikkelingskansen van de leerlingen, maar ook qua instructie, begeleiding en ondersteuning uitvoerbaar zijn. Het clusteren mag er niet toe leiden dat leerlingen onvoldoende instructie ontvangen en er veel leertijd verloren gaat. De praktijk leert dat de meeste docenten binnen een groep maximaal twee tot drie (instructie)groepjes kunnen begeleiden. 
  • Hoe kan ik deze leerlingen zodanig clusteren dat zij op een interactieve manier van en met elkaar leren? Kijk welke maatregelen genomen kunnen worden dat leerlingen van elkaar leren. 

Het clusteren van leerlingen roept in school veel discussie op. Centraal staat de vraag hoe in school en in de diverse vakgebieden omgegaan wordt met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen. Welke visie heeft de school hierop en welke differentiatievormen passen we in onze school toe? Welke (gezamenlijke) maatregelen nemen we ten aanzien van instructie, klassenmanagement en besteding van de leertijd om deze manier van differentiëren in school uit te kunnen voeren?

In het draaiboek invoering onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs staan suggesties voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen en de keuzes die school hierin kan maken.

Het clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakoverstijgende onderwijsbehoeften luistert anders dan het binnen een bepaald vakgebied clusteren van leerlingen met vakspecifieke onderwijsbehoeften. De vakoverstijgende onderwijsbehoeften zijn immers niet gebonden aan een bepaald vak of lesuur, maar zijn verweven door het gehele onderwijsaanbod. Het onderscheid wordt nader toegelicht in de paragrafen 4.4.1 en 4.4.2. 4

Convergente of divergente differentiatie?

Het clusteren van leerlingen is sterk afhankelijk van het differentiatiemodel dat binnen school en de diverse vakgebieden gehanteerd wordt. Belangrijk is het onderscheid tussen convergente en divergente differentiatie.

Convergente differentiatie

Bij convergente differentiatie wordt uitgegaan van een basisaanbod voor alle leerlingen. Voor alle leerlingen worden dezelfde basisdoelen nagestreefd. De methode of het programma is hierbij meestal richtinggevend. Op basis van de gegevens die in het groepsoverzicht verzameld zijn, worden aandachtspunten voor de hele groep bepaald waaraan de komende periode in het basisaanbod extra aandacht besteed wordt. Er vindt een klassikale instructie van het basisaanbod plaats.
Voor sommige leerlingen is het basisaanbod echter ontoereikend. Deze leerlingen zijn eerder bij stap 2 gesignaleerd en hun onderwijsbehoeften zijn daarna benoemd. Zij hebben bijvoorbeeld extra instructie, begeleiding en ondersteuning nodig of juist meer uitdaging en verdieping.
In aansluiting op het basisaanbod stelt de mentor of docent subgroepjes samen van leerlingen die vergelijkbare onderwijsbehoeften hebben. Het kan bijvoorbeeld gaan om een subgroepje leerlingen dat naast en in aansluiting op het basisaanbod op bepaalde onderdelen verlengde instructie, extra leerstof, opdrachten of feedback nodig heeft. Er kan een ander subgroepje gevormd worden van leerlingen met een grote (leer)voorsprong die meer uitdaging, verdieping of verrijkingsopdrachten nodig hebben. De mate van instructie en begeleiding kan per subgroepje verschillen. Het groepje leerlingen met een grote voorsprong heeft vaak weinig extra instructie en begeleiding nodig. Wel is van belang dat de docent regelmatig feedback geeft op wat deze leerlingen doen.

De mentor of docent gaat per subgroepje na:

  • hoe vaak dit subgroepje in een week naast het basisaanbod extra instructie en begeleiding nodig heeft;
  • hoe het aanbieden van extra instructie of begeleiding georganiseerd en ingepland wordt in de lessen;
  • op welke wijze gestimuleerd kan worden dat leerlingen van en met elkaar leren. 

Het heeft geen zin keuzes te maken die op voorhand onuitvoerbaar zijn. De gekozen clustering moet haalbaar zijn. De ervaring leert dat een docent naast het basisaanbod maximaal twee tot drie subgroepjes effectief instructie en begeleiding kan bieden.

Divergente differentiatie

Bij divergente differentiatie zijn vaste doelen en één basisaanbod voor alle leerlingen in de groep losgelaten. De leerlingen zijn in subgroepjes op een verschillend niveau (in de leerlijn) en in een verschillend tempo met verschillende doelen bezig. Er is niet één basisaanbod voor alle leerlingen met een klassikale instructie, maar elk subgroepje ontvangt een verschillend aanbod. Scholen kiezen voor divergente differentiatie omdat dit beter recht doet aan de verschillen tussen leerlingen en leerlingen meer ontwikkelingskansen biedt. Divergente differentiatie doet een groter beroep op de differentiatiecapaciteit en het klassenmanagement van de docenten dan convergente differentiatie.
Het betekent ook dat in het groepsoverzicht de onderwijsbehoeften van alle leerlingen benoemd moeten worden. Vaak is er bij divergentie differentiatie sprake van het samenstellen van homogene niveaugroepen. Uit onderzoek komt naar voren dat vooral hoogbegaafde leerlingen hiervan profiteren, terwijl convergente differentiatie effectiever is voor zwakke leerlingen.

Bij divergente differentiatie clustert de mentor of docent leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften in subgroepjes en gaat daarbij na:

  • hoe vaak en op welke tijden in het weekrooster de subgroepjes instructie en begeleiding ontvangen en op welke wijze dit op een haalbare manier georganiseerd kan worden; 
  • op welke wijze gestimuleerd kan worden dat binnen en tussen subgroepjes leerlingen van en met elkaar leren. 

De gekozen clustering moet haalbaar en uitvoerbaar zijn. Houd er rekening mee dat sommige subgroepjes meer instructie, begeleiding en leertijd nodig hebben dan andere groepjes.

Bij het clusteren van leerlingen worden, zowel bij convergente als bij divergente differentiatie, leertrajecten voor een individuele leerling alleen in uiterste noodzaak uitgezet. We zien bij een individueel leertraject vaak dat de instructie- en effectieve leertijd sterk afneemt en de leerling sociaal in een uitzonderingspositie terechtkomt.
 

Convergent differentiëren Divergent differentiëren
  • Alle leerlingen werken op hetzelfde moment aan dezelfde basisleerdoelen. Er zijn minimumdoelen, waarbij de lat hoog gelegd wordt. 
  • De groep gaat als geheel door de leerstof. Er is een groepsinstructie voor alle leerlingen.
  • Risicoleerlingen ontvangen verlengde instructie en aanvullende oefenstof.
  • Voor leerlingen met een grote voorsprong is er aansluitend op het basisaanbod verdieping of verrijking.
  • Leerlingen werken op hetzelfde moment aan verschillende leerdoelen.
  • Groepjes leerlingen werken op een eigen niveau en in een eigen tempo.
  • Er wordt nauwelijks klassikale instructie gegeven.
  • De vorderingen van de leerlingen lopen in toenemende mate uiteen.



Het probleem bij convergente differentiatie is dat bepaalde leerlingen niet sneller door het lesprogramma kunnen en daardoor in hun ontwikkeling geremd worden en gedemotiveerd raken. Voordeel is dat risicoleerlingen extra instructie en begeleiding ontvangen, waarbij de lat hoog gelegd wordt. Divergent differentiëren is veel moeilijker te organiseren. Daarnaast worden de verschillen tussen leerlingen groter, waardoor zwakke leerlingen steeds meer achterblijven. Dit heeft nadelige gevolgen voor hun zelfbeeld en motivatie.

Er wordt ook wel onderscheid gemaakt in het homogeen en heterogeen clusteren van leerlingen. Bij het homogeen clusteren van leerlingen naar niveau zie je vaak dat de samengestelde niveaugroepen een duurzaam karakter krijgen, waarin de ‘armen steeds armer’ worden en de ‘rijken steeds rijker’. De gevolgen van langdurig homogeen groeperen zijn vooral voor de zwakkere leerlingen nadelig. Zij leren in hun groepje weinig van elkaar, zijn steeds minder gemotiveerd, raken meer en meer achterop en ontwikkelen een negatief zelfbeeld. Het heterogeen groeperen heeft als voordeel dat zwakkere leerlingen zich kunnen optrekken aan de betere leerlingen en van hen leren. Begaafde leerlingen hebben echter minder profijt van deze manier van clusteren.

Naar een effectief klassenmanagement

De uitvoering van de gekozen clustering vraagt een doelmatig klassenmanagement. Vaak kan door het nemen van maatregelen in het klassenmanagement het geven van (extra) instructie en de begeleiding aan subgroepjes leerlingen verbeterd worden.
Van groot belang is dat in school en in de groepen een klimaat aanwezig is waarin de overige leerlingen zelfstandig werken, terwijl de docent een groepje leerlingen extra instructie en begeleiding geeft. Spreek hier duidelijke regels over af met de leerlingen.

Aandachtspunten voor het versterken van het klassenmanagement van docenten zijn pedagogisch klimaat, regels en routines, instructiegedrag, omgaan met de ruimte, timemanagement, zelfstandig werken en effectief besteden van leertijd.
In bijlage 8 treft u tips aan voor een effectief klassenmanagement.

De clustering is flexibel en tijdelijk van aard

De indeling in subgroepjes die de mentor of docent maakt, is flexibel, niet voor altijd en niet voor elke activiteit. Na elke cyclus wordt het clusteren van de leerlingen kritisch bekeken en heroverwogen. Wat zijn de effecten van de clustering op de leerresultaten en de motivatie van de leerlingen? Leren de leerlingen van en met elkaar?

Vaststellen aandachtspunten voor de hele groep

De mentor of docent kijkt in het groepsoverzicht of er de komende periode aandachtspunt(en) zijn die voor de hele groep van toepassing zijn. Als veel leerlingen in de groep bijvoorbeeld moeite hebben met het opzetten van een werkstuk, kan dat een aandachtspunt voor de hele groep zijn dat in het nieuwe groepsplan opgepakt wordt.

Werken in teams

Bij het omgaan met verschillen is het goed dat docenten nauw met elkaar samenwerken en de taken goed verdelen. Veel scholen werken met ‘kernteams’ die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs en de zorg aan een bepaalde groep leerlingen. In de groepsbespreking komt het kernteam bijeen en stemmen de docenten hun aanpak op elkaar af. In deze bespreking kunnen ook afspraken gemaakt en taken verdeeld worden ten aanzien van hoe aan de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen de komende periode tegemoet gekomen wordt. Ook in een ‘leerhuisteam’ kunnen dergelijke afspraken gemaakt worden.

4.4.1 Clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakoverstijgende onderwijsbehoeften

Eerst kijkt de mentor in het groepsoverzicht of er aandachtspunten zijn voor de hele groep. In het groepsplan geeft de mentor aan hoe deze punten doelgericht aangepakt worden.

Daarna gaat de mentor in het groepsoverzicht na welke leerlingen naast het basisklimaat en naast het basisaanbod extra aandacht nodig hebben ten aanzien van: 
a gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, taakaanpak en motivatie (pedago gisch domein);
b basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen.

Ad a – Pedagogisch domein

De mentor onderzoekt (samen met de docenten) in het groepsoverzicht welke leerlingen vergelijkbare pedagogische onderwijsbehoeften hebben. Er staan de mentor bij het clusteren meerdere opties open:

  • Voor een groepje leerlingen met vergelijkbare pedagogische onderwijsbehoeften maakt de mentor een aanpak voor de dagelijkse omgang met deze leerlingen. Deze aanpak bevat concrete aanwijzingen voor hoe deze leerlingen het beste leren en zich goed kunnen ontwikkelen. De docenten passen deze aanpak in hun dagelijkse lespraktijk naar de betrokken leerlingen toe, zonder dat de betrokken leerlingen tijdens de les gegroepeerd worden. De mentor clustert bijvoorbeeld enkele faalangstige leerlingen, ontwerpt voor hen een aanpak voor de dagelijkse omgang die de docenten toepassen tijdens hun lessen. 
  • Voor een groepje leerlingen met vergelijkbare pedagogische onderwijsbehoeften ontwerpt de mentor (met ondersteuning van een deskundige in school) doelgericht een extra aanbod dat door de mentor of een andere medewerker in school uitgevoerd wordt. Bijvoorbeeld de mentor clustert op basis van het groepsoverzicht enkele leerlingen die extra aandacht nodig hebben met betrekking tot het plannen van hun huiswerk. Dit groepje leerlingen ontvangt buiten de reguliere lesuren een extra aanbod waarin zij leren hun huiswerk beter te plannen. Als de aanpak werkt, wordt deze overgedragen naar de docenten. Bij deze manier van clusteren kan bij het samenstellen van een groepje ook klassendoorbrekend te werk gegaan worden.    

Ad b – Basisvaardigheden lezen, spelling en rekenen

De mentor bekijkt in het groepsoverzicht welke leerlingen extra aandacht nodig hebben met betrekking tot de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen en wat hun onderwijsbehoeften zijn. Vervolgens stelt de mentor vast hoe leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften geclusterd kunnen worden.

Hierbij zijn er de volgende mogelijkheden:

  • Voor een groepje leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften ontwerpt de mentor (met ondersteuning van bijvoorbeeld de docent Nederlands) een aanbod waarin concrete suggesties, materialen en ondersteunende activiteiten staan die de docenten in hun dagelijkse lessen toepassen om deze leerlingen te ondersteunen. De mentor clustert bijvoorbeeld enkele leerlingen met een ernstige leesachterstand. In het aanbod naar dit groepje leerlingen vinden de docenten concrete suggesties en aanwijzingen om deze leerlingen tijdens de les te ondersteunen.

Voor een groepje leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften ten aanzien van een bepaalde basisvaardigheid ontwerpt de mentor doelgericht een extra aanbod dat door de mentor of een andere medewerker uit school uitgevoerd wordt. De mentor clustert bijvoorbeeld enkele leerlingen met een ernstige rekenachterstand. Een remedial teacher ontwerpt doelgericht een aanbod voor deze leerlingen en biedt het groepje leerlingen buiten de reguliere lesuren extra instructie en begeleiding. De aanpak wordt overgedragen naar de mentor en docenten. Bij deze manier van clusteren kan bij het samenstellen van een groepje ook klassendoorbrekend te werk gegaan worden.

Het clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakoverstijgende onderwijsbehoeften ziet er anders uit dan het clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakspecifieke onderwijsbehoeften. De vakoverstijgende onderwijsbehoeften van leerlingen zijn niet gebonden aan een bepaald vakgebied of lesuur, maar zijn verweven in het gehele onderwijsaanbod van alle betrokken docenten.

4.4.2 Clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakspecifieke onderwijsbehoeften

Het clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakspecifieke onderwijsbehoeften hangt sterk af van het differentiatiemodel dat binnen het betreffende vakgebied gehanteerd wordt.

In een convergent differentiatiemodel gaat de docent in het vakspecifieke groepsoverzicht na welke leerlingen naast het basisaanbod extra aandacht nodig hebben en wat hun onderwijsbehoeften zijn. Vervolgens bekijkt de docent hoe deze leerlingen op een haalbare en effectieve manier geclusterd kunnen worden. De docent zet de volgende stappen bij het clusteren van de leerlingen:

  • Wat zijn de komende periode op basis van het groepsoverzicht aandachtspunten voor de gehele groep?
  • Welk(e) subgroepje(s) van leerlingen hebben naast het basisaanbod extra instructie, extra leerstof, activerende verwerkingsopdrachten, feedback of andere ondersteunende activiteiten nodig om bepaalde vaardigheden te verwerven? Hoe vaak heeft het subgroepje in een week extra instructie en begeleiding nodig? Hoe wordt dit georganiseerd en ingepland in de lessen? 
  • Welk subgroepje van leerlingen heeft naast het basisaanbod extra uitdaging, verdieping en verrijking nodig? Hoe vaak heeft dit groepje in een week feedback nodig en hoe wordt dit georganiseerd in de lessen? 

Sommige subgroepjes hebben meer instructie, begeleiding en leertijd nodig dan andere groepjes. Kijk hoe gestimuleerd kan worden dat de leerlingen in de groepjes van en met elkaar leren.  

In een divergent differentiatiemodel onderzoekt de docent op basis van het groepsoverzicht:

  • Welke subgroepjes van leerlingen stellen we samen die elk op hun eigen niveau en in een eigen tempo aan bepaalde doelen werken? 
  • Hoe vaak en op welke tijden in het weekrooster ontvangen de subgroepjes instructie, begeleiding en feedback en op welke wijze wordt dit op een haalbare wijze georganiseerd? 

Sommige subgroepjes hebben meer instructie, begeleiding en leertijd nodig dan andere groepjes. Bekijk hoe bevorderd kan worden dat in en tussen de groepjes leerlingen van en met elkaar leren.

Bij het clusteren van leerlingen is vooral aandacht nodig voor de instructie. Leerlingen variëren in de mate van instructie die ze nodig hebben. Er zijn instructieonafhankelijke leerlingen die aan een verkorte instructie voldoende hebben, instructiegevoelige leerlingen die een basisinstructie krijgen en instructieafhankelijke leerlingen die een verlengde instructie nodig hebben. Sommige leerlingen hebben ook meer leertijd nodig om bepaalde vaardigheden te verwerven.
 

Aandachtspunten voor het clusteren van leerlingen

  • Wat is de visie van school ten aanzien van het omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen? Welk differentiatiemodel wordt in school en in de diverse vakgebieden toegepast? Wat is de attitude en de bereidheid van docenten om uit te gaan van verschillen tussen leerlingen? In het draaiboek invoering onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs wordt hier uitgebreid aandacht aan besteed.
  • De gekozen clustering moet qua instructie, klassenmanagement en differentiatiecapaciteit haalbaar en uitvoerbaar zijn voor mentor en docenten. De ervaring leert dat de meeste docenten maximaal drie (instructie)groepjes kunnen begeleiden en ondersteunen. Kijk in school op welke wijze het instructiegedrag en het klassenmanagement van de docenten versterkt en het zelfstandig werken van de leerlingen bevorderd kunnen worden.
  • Onderzoek welke mogelijkheden er in school zijn om per leerjaar leerlingen klassendoorbrekend te clusteren en ga na wat hiertoe in school geregeld moet worden.
  • Zie erop toe dat bij een gekozen clustering de besteding van de leertijd effectief is. Het clusteren van leerlingen mag er niet toe leiden dat de daadwerkelijk bestede instructie- en leertijd afneemt, bijvoorbeeld doordat leerlingen lang moeten wachten op een instructie en niet weten wat ze moeten doen.
  • Ga na welk lesmodel de docenten hanteren en welke kansen dit lesmodel biedt om aan leerlingen tijdens de les extra instructie, feedback en ondersteuning te bieden.
  • Probeer leerlingen zoveel mogelijk binnen de klas extra ondersteuning te bieden. Onderzoek in school wat de mogelijkheden zijn van ‘meer handen in de klas’. Meer handen in de klas biedt de docenten meer mogelijkheden om leerlingen tijdens de les extra instructie en begeleiding te bieden. Als leerlingen toch buiten de klas extra begeleid worden, zorg dan dat hun aanpak overgedragen wordt naar de mentor en de docenten en door hen tijdens de les toegepast wordt.

van de Beek, G. Beek, S. Clijsen, A. van Herp, R. (2014). Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften.
Geraadpleegd op 24-07-2017,
van http://wij-leren.nl/zorgroute-vo-4.php

Gerelateerd

DifferentiŽren in het mbo
DifferentiŽren in het mbo
Speel in op de verschillen tussen uw studenten
Medilex Onderwijs 
Doelen stellen, vorderingen bijhouden & successen vieren
Doelen stellen, vorderingen bijhouden & successen vieren
De basis voor een leergerichte focus!
Bazalt | HCO | RPCZ 
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Hoe groeit jouw school naar kindgericht onderwijs?
De lerende school 
Passend onderwijs
Passend onderwijs op een basisschool - ondersteuningsplicht
Arja Kerpel
Onderwijszorgroute
Korte schets van een onderwijszorgroute
Arjan Clijsen
Inleiding
Handreiking onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs
Arjan Clijsen
Cyclus HGW
De cyclus handelingsgericht werken en de praktische uitvoering daarvan
Arjan Clijsen
Signaleren
Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben
Arjan Clijsen
Onderwijsbehoeften
Het benoemen van vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften.
Arjan Clijsen
Groepsplan
Opstellen van het groepsplan
Arjan Clijsen
Uitvoeren groepsplan
Uitvoeren en evalueren van het groepsplan, de volgende stap
Arjan Clijsen
Groepsbesprekingen
Groepsbesprekingen: concrete suggesties voor de komende periode.
Arjan Clijsen
Overgangen
Overgangen in de schoolloopbaan van leerlingen, cruciaal voor onderwijszorg
Arjan Clijsen

Differentiatievormen
Leren leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter volgens convergente of divergente differentiatie?
Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Effect van homogeen of heterogeen groeperen
Heeft het groeperen van de klas, homogeen of heterogeen, effect op de leerprestaties?
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
Integratie vluchtelingen
Welk onderwijs leidt tot werk op niveau voor hoger opgeleide vluchtelingen?
Leerlingpopulatie en resultaten
Wat is er bekend over (cognitieve en niet-cognitieve) onderwijsresultaten op heterogeen en homogeen samengestelde basisschole...
NT2-stimuleren taalontwikkeling
Hoe stimuleer je effectief de taalontwikkeling van kinderen die Nederlands als tweede taal (NT2) spreken?
Groepssamenstelling
Groepssamenstelling volgens de groepsfasen van Tuckman
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Samenwerken met STIP
Samenwerken in homogene en heterogene groepen in primair onderwijs
Welwillend tegenover zorgleerlingen
Ouders welwillend tegenover Ďzorgleerlingení in de klas
Bureaucratie leerlingenzorg
Verschillen in bureaucratie rond leerlingenzorg
Differentiatie rekenles mbo
Differentiatie in de rekenles in het mbo
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Verkiezing onderwijscooperatie

Clusteren van leerlingen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.