Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Betrokkenheid! - Marzano Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Coöperatief leren
Coöperatief leren Coöperatieve leerstrategieën Coöperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) Efficiënte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Effectieve voorbereiding van de rekenles Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bètaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Jij maakt het verschil voor je leerlingen

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

info@jansonadvies.nl 

  Geplaatst op 1 juni 2016

Janson, D. (2016). Jij maakt het verschil voor je leerlingen.
Geraadpleegd op 22-08-2017,
van http://wij-leren.nl/leraar-leerling-groep-hattie.php

Gewoonte of keuze?

Iets wat je gewend bent lijkt al snel de norm, want je vindt dat ‘normaal’. Dat geldt zeker voor de manier waarop het primair onderwijs is ingericht. Hoe normaal is dat eigenlijk en hoe blij moeten de leerlingen daarmee zijn?

Het leerstofjaarklassensysteem

Soms lijkt de wereld van ons onderwijs heel overzichtelijk en voorspelbaar. In Nederland is de meest voorkomende manier om primair onderwijs te organiseren een verdeling van de leerlingen naar geboortejaar. De groepen die zo ontstaan heten daarom jaarklassen. De leerstofordening is meestal daaraan gekoppeld.

Daarom spreekt men van het leerstofjaarklassensysteem. De manier van lesgeven is daar vaak ‘klassikaal’, dat wil zeggen dat de instructie en de oefenopgaven in principe voor de hele groep zijn bedoeld. Helaas blijkt in de praktijk dat de leerlingen in zo’n groep weliswaar ongeveer even oud zijn, maar verder toch vooral verschillend.

Differentiatie

Om dat op te lossen doen leraren aan ‘differentiatie’. Letterlijk betekent dit ‘verschil maken’. De manier waarop de meeste leraren inspelen op die verschillen is door de groep in drie subgroepen te verdelen. Deze verdeling is in de meeste gevallen gebaseerd op de percentielscores van Cito-toetsen:

  • een grotere gemiddelde (of modale) groep;
  • en twee kleinere groepen ‘onder’ en ‘boven’ dat gemiddelde.

Het is in veel scholen inmiddels vanzelfsprekend geworden deze groepen ook met een naam aan te duiden. De groep onder het gemiddelde heet dan ‘instructieafhankelijk’ of ‘intensief’ en krijgt dikwijls standaard ‘verlengde instructie’. De bovengemiddelde groep heet echter ‘instructieonafhankelijk’ en krijgt nauwelijks instructie.

De groep ertussenin (door sommigen aangeduid als ‘de middenmoot’) heet dan ‘instructiegevoelig’. Ook methodes spelen hierop in en markeren de opdrachten als bestemd voor een van deze groepen door er bijvoorbeeld ‘sterren’ aan toe te kennen.  

Tot zover dit tijdsbeeld. Hoe is het zover gekomen? Dit is niet wat al sinds 1985 in de Wet Primair Onderwijs bedoeld werd in artikel 8:

  1. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.
  2. Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.

John Hattie

Het is ook niet wat John Hattie beschrijft als de manieren om positief effect op leerlingen te hebben (Visual Learning, 2013).  Hij stelt vast dat leraren die voor hun groep echt een positief verschil betekenen, in staat zijn eigen keuzes te doen en een grote betrokkenheid op hun leerlingen laten zien.

Door hun geïntegreerde domeinkennis zijn zij in staat zelf uitdagende taken en leerdoelen aan hun leerlingen te geven, die goed aansluiten bij hun behoeften. Zij zijn hiertoe in staat doordat zij op de hoogte zijn van wat hun leerlingen denken en weten. Daarnaast hebben zulke leraren sterke beelden van wat de rol en betekenis van lesgeven en van leren is.

Hun vakkennis is zo goed georganiseerd dat zij daardoor beter verbanden kunnen (uit)leggen tussen leerinhouden en voorkennis. Zij zijn ook in staat de lesinhouden te koppelen aan andere onderwerpen en vakken. Hierdoor zijn de leerlingen beter in staat sterke verbindingen in hun brein te ontwikkelen.

Tenslotte is dit type leraren er op gericht het denken en handelen van hun leerlingen actief te volgen. Daardoor zijn zij in staat nauwkeurig te bepalen wat zij begrijpen, kunnen en weten en hen daarop betekenisvolle en bruikbare feedback te geven.

Als we kijken naar wat in de WPO staat en wat Hattie beschrijft, zijn er enkele essentiële verschillen met de situatie die in veel scholen kan worden aangetroffen. In de eerste plaats staat in genoemde publicaties niet de groep (jaarklas) als geheel centraal, maar de afzonderlijke leerlingen.

Elke leerling zit op school met eigen voorkennis, met eigen talenten en mogelijkheden en met een eigen geschiedenis. Zo verschillend als zij op school komen, zo verschillend vertrekken ze aan het eind van leerjaar 8 ook weer. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat zij in die tussentijd evenveel verschillen.

Verschillen in een groep

Die verschillen in een groep zijn ook niet mooi ‘normaal verdeeld’, want daarvoor is het aantal leerlingen te klein. De variatie is groter dan een driedeling suggereert. Bovendien zijn die verschillen niet gelijk in alle subdomeinen en bij alle onderwerpen die aan bod komen. Ook ontwikkelen de leerlingen zich niet allemaal tegelijk en in hetzelfde vaste tempo.

Wie ‘jong’ is ten opzichte van de groep kan in vergelijking tot die anderen ‘achter’ lopen op bepaalde gebieden. Ten opzichte van de eigen ontwikkeling hoeft er helemaal niets aan de hand te zijn. Toch loopt zo’n leerling het risico het etiket ‘zwak’ opgeplakt te krijgen en van groep 3 t/m 8 verlengde instructie te krijgen.

Nogmaals die vraag: waar is het misgegaan? Een belangrijke aanleiding is de ontdekking dat de opbrengsten van onderwijs van belang zijn. De veronderstelling dat als je leerlingen ‘bloot stelt’ aan onderwijs er vanzelf leerresultaten ontstaan bleek wat naïef. Het ging vervolgens mis toen deze vakinhoudelijke vraag naar opbrengsten werd opgepakt vanuit het beheer van schoolorganisaties en niet als een kwestie van vakmanschap.

Opbrengsten

Wie beheert wil cijfers zien en dingen kunnen afvinken. Dus werden toetsen gebruikt om cijfers te produceren en kwamen er managementinformatiesystemen om die cijfers te ordenen. Het resultaat van onderwijs werd zo beperkt tot dat wat eenvoudig te meten is en de kwaliteit van onderwijs werd afleesbaar vanuit die getallen, de (relatieve) toetsscores.

Daardoor ging het niet meer over leerlingen, maar over gemiddelden. Het streven naar verbetering van de opbrengst leidde niet tot nagaan wat individuele leerlingen nodig hebben om de doelen in hun zone van naaste ontwikkeling te behalen. Verbetering werd ervoor zorgen dat het gemiddelde met een bepaald aantal procentpunten omhoog ging.

Het behalen van hoge(re) scores op de toetsen van het volgsysteem werd het doel. Hoewel die toetsen waren ontworpen om verschillen tussen leerlingen zichtbaar te maken en zij daarom ook stof bevatten die op dat meetmoment nog niet is aangeboden, durfden steeds minder teams dat ‘risico’ te nemen. Het gevolg was dat de inhoud van de toetsen het aanbod in de groep ging bepalen.

Dit leidde er ook toe dat door veel bestuurders van onderwijsorganisaties, onder invloed van hun adviseurs, een vast instructiemodel en een uniform groepsplan werden geïntroduceerd. Niet vanuit een analyse van de behoeften op de diverse scholen. Het leek vooral doordat dit in het land ineens een hype was en dit soort implementaties zo lekker via afvinklijstjes zijn te kwantificeren.

Onlangs zei hoogleraar organisatiekunde Matthieu Weggeman op een conferentie van de PO-raad: “Niets is zo ongelijk als de gelijke behandeling van ongelijken.”, waarmee hij doelde op zulke bestuurders, die al hun scholen over één kam scheren.

“Niets is zo ongelijk als de gelijke behandeling van ongelijken.”

Visie op onderwijs

Gelukkig beginnen nu steeds meer leraren en schoolleiders in te zien dat dit een heilloze weg is. Steeds meer publicaties waarin een andere weg gewezen wordt, raken bekend ‘in het veld’. Dat leidt tot leraren die met elkaar willen werken vanuit een visie op onderwijs. Het stimuleert leraren zelf verantwoordelijkheid te durven en kunnen nemen voor eigen keuzes, omdat zij merken dat hun leerlingen niet onder zo’n vast label te vangen zijn.

Daardoor merken steeds meer leraren dat hun leerlingen zelf laten nadenken een veel groter effect heeft dan hen alle oplossingen aanleren via voordoen en laten nadoen. Door gesprekken met leerlingen komen zij erachter dat alle leerlingen hun eigen doelen nodig hebben om hun leergedrag richting en focus te kunnen geven.

Standaarddoelen die op hetzelfde moment voor de hele groep gelden, blijken helemaal geen leerdoelen, maar hooguit het onderwerp van een les. Convergent werken blijkt vooral nuttig in activiteiten waarin de verschillen alle ruimte krijgen, zoals bij het activeren en in beeld brengen van voorkennis of bij het presenteren van elkaars onderzoeksresultaten.

Werken aan concrete en persoonlijke leerdoelen is per definitie iets dat divergent moet gebeuren. Je kunt nu eenmaal niet actief werken aan doelen die niet aansluiten bij je voorkennis en mogelijkheden. Daarmee is de druk van de leerstofjaarklas ook minder groot. De actieve rol van de leraren neemt daardoor echter wel toe. Je kunt niet meer volgen wat je methode aangeeft als volgende stap voor de groep.

  • Dat je leert door overleg met een maatje;
  • dat je inzicht en denkstappen bevordert door steeds weer te moeten verwoorden wat je denkt;
  • dat je leert accepteren dat feedback geven aan elkaar nuttig en leerzaam is;
  • dat je gaat herkennen dat een foute aanpak een oorzaak heeft, die je moeten leren herkennen en die je met werken aan een specifiek doel kunt wegnemen, 

...het zijn allemaal inzichten die leiden tot een ander type lessen.

Niet meer de leraar die iedereen dezelfde instructie geeft en sommigen daarna nog meer. Niet meer de leraar die doet alsof alle leerlingen hetzelfde doel kunnen halen in dezelfde tijd. In plaats daarvan zien we leraren die hun leerlingen uitdagen zelf actief te zijn, samen  te werken, een bij hun activiteit passende werkplek te zoeken, te reflecteren op het wat en het hoe van hun activiteiten.

Hoe een groepsplan wel nuttig kan zijn...

Een groepsplan is dan niet een administratieve vorm om je in te dekken, maar een document waarmee je je eigen rol kunt plannen in relatie tot de diverse en steeds veranderende onderwijsbehoeften in de groep.

  • Welke leerlingen hebben hun leraar nodig voor feedback;
  • welke voor aanmoediging;
  • welke voor specifieke, uitdagende vragen;
  • welke voor een spiegelgesprek over hun aanpak;
  • welke voor een specifieke uitleg over een volgende stap in hun leertraject?

Dat kan alleen als die planning maar voor een heel beperkte periode geldt.

Dit alles leidt ertoe dat formatieve evaluatie leidend is voor de keuzes van de leraar. Dit betekent dat de leerling (al dan niet met hulp van zijn leraar) informatie verzamelt over de actuele stand van zaken in zijn leerproces en dat leerlingen alleen met zichzelf worden vergeleken.

De summatieve evaluatie, waarin bepaalde resultaten worden vergeleken met andere leerlingen en/of een afgesproken norm, blijft iets voor de grotere aantallen. Bovendien zijn die summatieve gegevens slechts een bepaald type waarheid over concrete leerlingen.

Deze gegevens kunnen wel aanleiding zijn tot een dialoog met de leraren die dat primaire proces vorm en inhoud geven en weet hebben van hun leerlingen. Dit is een geheel andere werkelijkheid dan die van scholen waar leraren het resultaat van hun groep pas (durven) benoemen als ze de percentielverdeling van de toetsscores in hun groep kennen.

Als ouders op hun vraag “Hoe was het op school?” als antwoord krijgen “Nou, gewoon…”, dan is de kans groot dat in die klas nog niet op deze andere manier wordt gewerkt.

Leerlingen die actief mogen zijn in de les, die vanuit hun eigen vragen bij een gezamenlijk thema met groepsgenoten op onderzoek uitgaan en daarnaast doelgericht werken en bewust oefenen voor een herkenbaar resultaat in kennis of vaardigheid, hebben juist veel te vertellen over school.

Literatuur:

  • John Hattie (2013). Visible learning for teachers – Maximizing impact on learning. Oxford: Routledge.
  • Chris Lehmann & Zac Chase (2015). Building school 2.0 – How to create the schools we need? San Francisco: Jossey-Bass.
  • Luc Stevens & Geert Bors (red.)(20153). Pedagogische tact – Op het goede moment de juiste dingen doen, óók in de ogen van de leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Janson, D. (2016). Jij maakt het verschil voor je leerlingen.
Geraadpleegd op 22-08-2017,
van http://wij-leren.nl/leraar-leerling-groep-hattie.php

Gerelateerd

Introductieworkshop Model voor Effectief Lesgeven
Introductieworkshop Model voor Effectief Lesgeven
Praktische actiestappen voor een goede les
Bazalt | HCO | RPCZ 
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Hoe groeit jouw school naar kindgericht onderwijs?
De lerende school 
Differentieer en activeer
Differentieer en activeer
Aan de slag met gedifferentieerd lesgeven
Medilex Onderwijs 
Schoolorganisatie
Schoolorganisatie en teamwork op een basisschool - leiderschap
Arja Kerpel
Middenmoot als vertrekpunt
Middenmoot als didactisch vertrekpunt - opbrengstgericht passend onderwijs
Wijnand Gijzen
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Pedagogisch basisklimaat
Pedagogisch (basis) klimaat
Luc Stevens
Leren en onderwijzen
Over leren en onderwijzen
Luc Stevens
Onderzoekende leraar
Op weg naar opbrengstveroorzakend onderwijs?
Dolf Janson
Leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Machiel Karels
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Pedagogische tact
Zonder innerlijke verbondenheid, geen pedagogische tact
Anne van Hees

Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding
Heeft aandacht voor ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleidingen resultaat?
Differentiatievormen
Leren leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter volgens convergente of divergente differentiatie?
Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Kleuterverlenging
Wat is effectiever: verlengde kleuterbouw of snelle doorstroom naar groep 3?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Integratie vluchtelingen
Welk onderwijs leidt tot werk op niveau voor hoger opgeleide vluchtelingen?
Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen
Wat is de invloed van het ‘kwartiertjesrooster’ op de taakgerichtheid van leerlingen?
Effect wisselende samensstelling basisschoolklas
Welk effect heeft de samenstelling van de basisschoolklas?
Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling
Ontwikkelen kinderen zich beter bij loslaten van leerstofjaarklassensysteem?
Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Zijn vaardighedenvan leraren voor gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar?
Leerlijnen vergelijken
Leerlijnen van verschillende leergebieden op de basisschool vergeleken
Hoe kunnen scholen discriminatie voorkomen?
Hoe kunnen scholen het ontwikkelen van vooroordelen voorkomen?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

Leerstofjaarklassensysteem



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.