Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Lef om te luisteren Seksuele diversiteit Luister je wel naar mÝj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Puberbrein binnenstebuiten Sociale pubers Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meisjes risicomijdend? Meer ruimte vrij spel Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Intelligentie
Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Schoolsucces in de brugklas Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Verbonden schrift en blokschrift Leeropbrengsten van werken met een weektaak Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Kleuters en spel Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Kernkwaliteiten
De mentor als spil in de begeleiding
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie Werken met hoogbegaafde leerlingen Excellentie bevorderen Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters De Gids Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Intrinsieke motivatie Hakken in het zand StrategieŰn voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren Zelfvertrouwen en zelfstandigheid
Hooggevoeligheid
Overprikkeld Wegwijs in hooggevoeligheid
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Integratie vluchtelingen Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Diagnose label stigma Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

De leerhouding als basis voor succes op school

Jos C÷p

Leer(middelen)specialist taal, lezen en ICT bij Leertijd.nl

  

joscop@leertijd.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

C÷p, J. (2014). De leerhouding als basis voor succes op school.
Geraadpleegd op 22-08-2017,
van http://wij-leren.nl/leerhouding-succes.php

Inleiding

Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest en zullen er altijd blijven. Vernieuwende stromingen grijpen dit gegeven aan om te pleiten voor een andere manier van onderwijzen. Niet meer eindeloos gericht zijn op het leerresultaat, maar meer oog hebben voor het leerproces bij kinderen. Een centrale plaats is er in dit denken voor de actieve en gemotiveerde leerhouding van het kind. In dit artikel zullen we hier nader op ingaan. We zullen kijken wat hiermee wordt bedoeld en wat deze andere kijk op onderwijzen kan betekenen voor de het omgaan met verschillen in de klas. Dit zal gebeuren door na te gaan welke rol de leerhouding van het kind speelt binnen ontwikkelingen op het gebied van adaptief onderwijs, de effectieve schoolbeweging, ervaringsgericht onderwijs, basisontwikkeling, effectieve instructie, effectieve organisatievormen en zorgverbreding in de klas.

Adaptief onderwijs

Als het gaat om het omgaan met verschillen in de klas, dan is momenteel de term adaptief onderwijs vaak te horen. De term verwijst naar het zoeken van manieren om tegemoet te komen aan verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen. Maatregelen die bijdragen aan de realisering van dit voornemen maken het onderwijs adaptiever. Een voorbeeld hiervan is het verlengen van de instructie bij begrijpend lezen voor een klein groepje leerlingen. Concreet kan dit inhouden dat je als leerkracht met deze kinderen nog een aantal extra teksten doorneemt, met als doel om kinderen meer vaardig te maken in het kunnen onderscheiden van een verhalende van een informatieve tekst.

Toch geeft het gedachtengoed van adaptief onderwijs nog extra aanknopingspunten die verder gaan dan een organisatorische of didactische manier om met verschillen om te gaan. Er wordt een zienswijze aangereikt om anders tegen het leerproces van kinderen aan te kijken dan traditioneel gebruikelijk is. De leerhouding en de taakbeleving van het kind staan hierbij centraal. Deze beide begrippen staan voor de manier waarop het kind tegen het leren op school, of meer specifiek de schoolse taken, aankijkt. Dat dit belangrijk kan zijn, blijkt uit het volgende voorbeeld over Jessica.

Een praktijkvoorbeeld

Jessica is een meisje van tien jaar en zit in groep zes. Altijd is ze getypeerd als een leerling die zich weinig inzet als ze in de klas aan het werken is. Snel afgeleid, steeds onrustig schuivend op haar stoel, slordig handschrift en hele matige resultaten. De leerkracht in groep vijf wist er geen raad mee. Hij zocht vooral de oplossing in het stellen van hele duidelijke eisen met als logisch vervolg een beloning of een straf. Resultaat heeft het niet gehad. De relatie tussen de leerkracht in groep vijf en Jessica is er eigenlijk alleen maar door verslechterd. De leerkracht van groep zes, waar ze nu bij in de klas zit, koos voor een andere aanpak. Jessica kreeg namelijk meer verantwoordelijkheid voor haar eigen leren. Ze mocht meedenken over het aantal opdrachten dat ze af moest hebben en aangeven wat ze wel en niet dacht aan te kunnen. Verder mag ze ook aan de leerkracht vertellen wat ze vindt van de dingen die ze op school moet doen. En soms worden er dan taken aangepast. Al spoedig merkte de leerkracht van groep zes dat het beter ging en Jessica meer betrokken raakte bij het leren en beter presteerde. Nu loopt het nog wel eens fout, maar veel minder dan in groep vijf.

Leerhouding

Een belangrijk uitgangspunt binnen adaptief onderwijs is dat effectief leren pas tot stand kan komen als er sprake is van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij het kind. Wanneer een kind deze leerhouding verworven heeft, is hij/zij van binnenuit gemotiveerd om prestaties te leveren.

Leerhouding is in deze context niet een synoniem van taak/werkhouding, maar het is duidelijk meer. Het is de mate waarin mensen open staan om te leren en heeft dus naast de reeds genoemde taak/werkhouding ook alles te maken met het zelfbeeld en het optimaal gebruik kunnen maken van de aanwezige cognitieve vermogens. En de uiteindelijke aanname die achter deze redenering zit, is dat iedereen die beschikt over een actieve en gemotiveerde leerhouding, zich redelijk optimaal zal ontwikkelen. Dit wil uiteraard niet zeggen dat iedereen alles zal kunnen, maar dat eenieder binnen de eigen beperkingen nagenoeg het maximale eruit weet te halen.

Deze manier van aankijken tegen leren steekt schril af tegen de traditionele denkwijze. Want hierbinnen komt de leerhouding van het kind niet voor. Dit kan mooi geïllustreerd worden aan de hand van een aantal ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging.

De effectieve schoolbeweging

De effectieve schoolbeweging is een stroming die oorspronkelijk afkomstig is uit de Verenigde Staten. Op basis van onderzoek werd namelijk duidelijk dat bepaalde scholen veel betere resultaten boeken dan andere scholen met precies dezelfde leerlingpopulatie. Dit is de aanleiding geweest om de kenmerken van de effectieve school nader te onderzoeken en te benoemen. De volgende vijf kenmerken van de effectieve school kwamen daarbij boven tafel: een sterk onderwijskundig leiderschap, leraren met hoge verwachtingen van hun kinderen, veel aandacht voor taal en rekenen, een veilig en ordelijk schoolklimaat en het regelmatig evalueren van leerprestaties. Eigenlijk komt het kind in deze hele redenering nauwelijks voor. Alle vijf de kenmerken zijn geformuleerd vanuit de school of de leerkracht, waardoor het kind als het ware een vat wordt dat volgegoten moet worden. En de genoemde punten zouden daar dan prima handreikingen voor zijn.

De bovenstaande kritische opmerking betekent overigens niet dat de ideeën vanuit de effectieve schoolbeweging onzin zouden zijn. Er zitten buitengewoon belangrijke handreikingen in, maar ze zijn eenzijdig. De passieve plaats die de leerling in dit denken heeft, maakt de redenering dat het kind niet de capaciteiten heeft om de leerstof op te nemen te gemakkelijk. Als de input inzake leerstof maar in orde is, dan heeft de leerkracht zijn/haar werk gedaan, zou binnen dit denken de redenering kunnen zijn. In een figuur weergegeven ziet de kern van het onderwijs geven er als volgt uit:
 
Leerhouding
 
Figuur 1: Onderwijsleerproces zonder aandacht voor leerhouding
 
De input van de leerkracht staat voor de manier waarop hij/zij de onderwijsleersituatie inricht. Denk hierbij aan de leerstof, de instructie, het klassenmanagement, de interactie etc. Het leerresultaat is de opbrengst van het leerproces: de mate waarin leerlingen de doelen bereikt hebben, bijvoorbeeld het correct kunnen spellen woorden die eindigen op het achtervoegsel -lijk of het beheersen van de tafels bij rekenen.

De pedagogische kant van het leerproces, met name het gericht zijn op de leerhouding van het kind en het van binnenuit gemotiveerd en in staat zijn om tot leren te komen, krijgt nauwelijks aandacht. Het grote risico van deze gedachtengang is, zoals reeds aangegeven, dat het niet behalen van de gewenste leerresultaten door een kind, toegeschreven wordt aan de verkeerde oorzaken. Al snel zal eraan getwijfeld gaan worden of het kind wel beschikt over de noodzakelijke capaciteiten. Met andere woorden: ‘Is het kind wel slim genoeg.’ Dit wil uiteraard niet zeggen dat de betreffende leerkracht door deze twijfel het behalen van leerresultaat als een onmogelijkheid ziet. Nee, in veel gevallen wordt er in remediërende zin nog (veel) tijd en energie geïnvesteerd. Er wordt bijvoorbeeld nog eens extra getoetst, uitvoerig gediagnostiseerd, een handelingsplan gemaakt en vervolgens in meerdere of mindere mate speciale hulp verleend. Op zich allemaal zinvolle acties, maar toch komt de variabele leerhouding vaak niet in dit denken voor.

Leerproces

Bij het denken over onderwijs in termen van leerprocessen, is dit wel het geval. De leerkracht wordt minder de overdrager van leerstof en meer de persoon die kinderen begeleidt naar de optimale leerhouding. De gedachtengang dat de man of vrouw voor de klas het werk goed heeft gedaan als de input wat betreft leerstof maar goed is, volstaat binnen dit denken niet meer. De volgende figuur kan hierbij dienen als illustratie.
 
Leerhouding

Figuur 2: Onderwijsleerproces met aandacht voor leerhouding
 
De bovenstaande figuur geeft aan dat input van de leerkracht in eerste instantie gericht zal moeten zijn op de leerhouding van het kind. Zaken als leerstof, instructie, klassenmanagement en interactie blijven zeer belangrijk, maar moeten in eerste instantie tot doel hebben om kinderen van binnenuit te motiveren tot leren. Kinderen moeten daarbij het gevoel krijgen dat ze met iets zinvols bezig zijn en tevens een zelfbeeld ontwikkelen dat ze in staat zijn om resultaten te boeken.

Basisvoorwaarden

Binnen adaptief onderwijs is de gedachte dat er, om te kunnen beschikken over een dergelijke leerhouding, aan drie basisvoorwaarden voldaan zal moeten zijn:
competentie: het kind moet het gevoel hebben dat het tot iets in staat is;
relatie: het kind moet het gevoel hebben dat anderen op hem/haar gesteld zijn;
onafhankelijkheid: het kind moet het gevoel hebben dat het zelfstandig tot iets in staat is.

Wanneer er bij een kind geen sprake is van het vervuld zijn van deze basisvoorwaarden, dan is de kans klein dat hij/zij tot effectief leren zal komen. Het leerproces is dan geblokkeerd. De inspanningen van de leerkracht zullen op dat moment gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding, wat kan gebeuren door extra aandacht te besteden aan de genoemde basisvoorwaarden.
Deze manier van redeneren is schematisch weergegeven in figuur 3.
 
Leerhouding

Figuur 3: Het onderwijsleerproces binnen adaptief onderwijs
 
Als illustratie van het bovenstaande kunnen we nog eens terug gaan naar het eerder genoemde praktijkvoorbeeld van Jessica. De leerkracht van groep zes handelt in het verlengde van de genoemde basisvoorwaarden. Door de taken beter op maat van Jessica te laten zijn, groeit het gevoel dat ze iets kan, dat ze competent is. Door ook oog te hebben voor de wijze waarop Jessica tegen de taak aankijkt, wordt zeker ook de relatie beter. Jessica voelt zich meer op haar gemak. Resultaat is dat ze een meer actieve en gemotiveerde leerhouding heeft gekregen en waarschijnlijk als gevolg daarvan betere prestaties levert.

Pedagogisch klimaat

Het aanbieden van adaptief onderwijs kan niet los staan van het pedagogisch klimaat in de klas. De leerhouding van kinderen kan pas optimaal worden als er sprake is van een klimaat waarin sprake is van ondersteuning, uitdaging en vertrouwen. Vertrouwen is daarbij de basis van de samenwerking tussen leerkracht en kinderen en kinderen onderling.

Wat betreft ondersteuning is het belangrijk dat kinderen die dreigen vast te lopen een beroep kunnen doen op een ander. Dit kan een leerkracht zijn, maar soms zal ook een medeleerling deze taak op zich kunnen nemen. Essentieel is dat deze ondersteuning plaats vindt voordat faalervaringen het gevoel van competentie aantasten. Het altijd wachten met hulp verlenen (remediëren) tot dat kinderen de toets slecht hebben gemaakt, is een voorbeeld van hoe het zo min mogelijk moet. In veel gevallen heb je als leerkracht al lang in de gaten welke kinderen in de gevarenzone zullen komen. Vanaf dat moment is ondersteuning in de vorm van extra aandacht noodzakelijk. Je voorkomt zo dat kinderen uitvallen en tevens voorkom je dat ze een beeld opbouwen dat de stof voor hen gewoon te moeilijk is en zich daarbij neerleggen.

Verder zal het klimaat zo moeten zijn dat kinderen uitgedaagd worden om tot leren te komen. Saaie of sterk reproducerende taken voorzien hier meestal niet in en leiden via inactiviteit tot ineffectief leren.
Als voorbeeld valt hierbij te denken aan aardrijkskundelessen die bestaan uit een vast stramien van individueel de tekst lezen en de reproductievragen maken. Deze vormgeving van aardrijkskunde bevat veel te weinig uitdaging. Logisch gevolg is dat kinderen nauwelijks betrokken raken bij de thematiek en de kans dus groot is dat ze af gaan haken. Uitdaging zou je wel kunnen bieden door ze actief dingen te laten onderzoeken. De weg uitstippelen voor de komende schoolreis (van de school in Gouda naar de Efteling in Kaatsheuvel) kan hiervan een voorbeeld zijn.

Betekenisvolle situaties en taken, passend binnen de belevingswereld van de kinderen, zullen daarom een belangrijke rol moeten spelen en dragen bij tot een uitdagend en stimulerend onderwijsleerklimaat.
Adaptief onderwijs is daarmee niet de enige stroming die de onderwijspraktijk wil verrijken met ideeën die het leerproces meer centraal stellen dan het leerresultaat. Vele andere ontwikkelingen hebben een zelfde gerichtheid en zijn te benoemen als varianten van adaptief onderwijs. Twee bewegingen die eveneens werken op basis van de uitgangspunten van procesgericht onderwijzen zijn ervaringsgericht onderwijs en basisontwikkeling.

Ervaringsgericht onderwijs

Ervaringsgericht onderwijs kan op veel verschillende manieren in de praktijk voorkomen. Er kan sprake zijn van vrij leerlinginitiatief (kinderen bepalen zelf wat ze gaan doen), maar dit is beslist geen voorwaarde. Wat echter wel wezenlijk is voor ervaringsgericht onderwijs is dat het begrip betrokkenheid centraal staat. Betrokkenheid van het kind bij onderwijsactiviteit of liever nog bij het leren op school in het algemeen. Het begrip betrokkenheid is daarmee een hulpmiddel om een leerhouding te typeren waarin het kind van binnenuit gemotiveerd is om tot leren te komen.

Neem bijvoorbeeld de situatie waarin een kind zeer betrokken bezig is met het schrijven van een informatieve tekst voor in de schoolkrant. Het feit dat het kind zo intens opgaat in de activiteit, laat zien dat het kind zelf iets wil presteren. Er is sprake van motivatie vanuit de leerling. Daardoor is het dus ook niet nodig om andere, meer externe motivatiebronnen zoals punten of beloningen, in het vooruitzicht te stellen.
De achterliggende gedachte bij ervaringsgericht onderwijs is dat alleen onderwijsleeractiviteiten waarbij de kinderen zich betrokken voelen tot effectief leren kunnen leiden. Figuur 4 brengt dit in beeld.
 
Leerhouding

Figuur 4: Het onderwijsleerproces binnen ervaringsgericht onderwijs.
 
De overeenkomst met adaptief onderwijs is dus groot, want beide stromingen zoeken de voornaamste bron van effectief leren in de leerhouding van het kind. Het verschil zit met name in de manier waarop het begrip leerhouding operationeel gemaakt wordt. Bij adaptief onderwijs wordt de actieve en gemotiveerde leerhouding onderbouwd met de reeds genoemde basisvoorwaarden competentie, onafhankelijkheid en relatie. Bij ervaringsgericht onderwijs wordt de betrokken leerhouding anders onderbouwd. Er worden vijf factoren omschreven die kunnen bijdragen aan het vergroten van de betrokkenheid:

- een positieve sfeer en relatie;
- aanpassing aan het niveau van de leerling;
- werkelijkheidsnabijheid;
- activiteit (actief leren);
- verruimen van leerlinginitiatief.
De interventies die een leerkracht kan doen om de kinderen een betere leerhouding te laten krijgen, kunnen afgeleid worden van deze vijf factoren. Deze kijk op onderwijzen vertrekt dus ook nadrukkelijk vanuit het leerproces en beschouwd het leerresultaat als logische resultante hiervan.

Basisontwikkeling

Basisontwikkeling is een stroming die zich sterk maakt voor ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs en is er op gericht om de traditionele scheiding tussen spelactiviteiten in de onderbouw en het zogenaamde 'echte leren' in groep drie op te heffen. In het traditionele denken wordt dit 'echte leren' vooral gezien als het creëren van specifieke leerresultaten op het gebied van lezen, schrijven en rekenen. De leerprestaties zijn daarbij het uitgangspunt, terwijl aan de leerhouding niet of nauwelijks aandacht besteed wordt. Spelactiviteiten worden met name als ongerichte oriëntatie beschouwd. Basisontwikkeling streeft er naar dat lezen, schrijven en rekenen niet van spelactiviteiten worden afgezonderd en in aparte programma's worden ondergebracht. Alles is erop gericht om de vijf-, zes- en zevenjarigen thematisch bezig te laten zijn met spel- en leeractiviteiten in elkaars verlengde.

Een voorbeeld hiervan is een spelsituatie waarbij kinderen als medewerker op het postkantoor brieven gaan adresseren. Ook al is de geschreven taal onbegrijpelijk, dan nog kan een dergelijke spelactiviteit een prima leeractiviteit zijn. Kinderen kunnen zo namelijk ontdekken dat je door middel van tekens (letters) kunt onthouden voor wie iets bestemd is. Een hele wezenlijke ervaring die noodzakelijk is om gemotiveerd te zijn voor het leren lezen en schrijven van deze tekens.

Het is daarom binnen basisontwikkeling noodzakelijk dat de betreffende activiteiten voor kinderen betekenisvol zijn en ze eraan kunnen en willen deelnemen. Net als bij adaptief onderwijs wordt hierbij de leerhouding als voorwaardelijk gezien. De basisvoorwaarden worden hier wel anders benoemd, namelijk:
- vrij zijn van emotionele belemmeringen;
- zelfvertrouwen hebben;
- nieuwsgierig zijn.
Schematisch kan dit weergegeven worden als in figuur 5.
 
Leerhouding

Figuur 5: het onderwijsleerproces bij basisontwikkeling.
 
Deze drie zaken worden gezien als basiskenmerken van een leerhouding die ontwikkeling / leren mogelijk maakt. Als deze leerhouding bij het kind aanwezig is, dan kan de leerkracht op basis van gerichte observatie het kind leiden naar activiteiten die liggen in de zone van de naaste ontwikkeling. Basisontwikkeling gaat er dus vanuit dat leerkrachten goed moeten kunnen observeren en daarbij in ieder geval oog hebben voor de leerhouding. Op basis hiervan moet het geschikte onderwijsaanbod bepaald worden, evenals de mate waarin het kind ondersteuning nodig heeft.

Instructie

Adaptief onderwijs en de voorkomende varianten hebben met elkaar gemeen dat de leerhouding van het kind centraal staat. De ondersteuning die de leerkracht biedt, zal dan ook in ieder geval gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding. Deze ondersteuning kan bijvoorbeeld vorm krijgen door het geven van instructie aan kinderen die dat nodig hebben.

Sinds een aantal jaren is er een duidelijk toegenomen aandacht voor de effectiviteit van het instructie geven. Op zich is dit geen garantie dat er meer oog is voor de leerhouding van kinderen, maar het kan wel een belangrijke bijdrage leveren. Instructie geven kan een vorm van ondersteuning zijn die kinderen motiveert en succeservaringen laat opdoen. Dit hangt echter wel sterk samen met de manier waarop deze ondersteuning vorm gegeven wordt, want het kan op vele wijzen gebeuren. Er kan sprake zijn van verschillen in lengte van het instructiemoment en in de mate waarin de leerkracht sturend optreedt of juist de kinderen dingen laat ontdekken.

Ten aanzien van de tijdsduur van het instructiemoment is vrij gemakkelijk vast te stellen dat kinderen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Snelle kinderen gaan zich vervelen en raken gedemotiveerd als de leerkracht te lang met ze bezig is. Ze krijgen dan zo'n houding van 'schiet maar op, ik weet het nu wel'. Wanneer dit vaak voorkomt, wordt schools leren een uiterst saaie en vervelende bezigheid. Alle uitdaging dreigt dan te verdwijnen. Met name bij deze kinderen kan het goed werken om juist niet teveel uit te leggen of voor te doen, maar ze veel dingen te laten ontdekken (zelf ontdekkend leren). Zo blijft leren voor hen interessant en kan de motivatie tot leren van binnenuit komen. Het is een manier van werken die gericht is op het in stand houden of verbeteren van de leerhouding van dit type kinderen.

Binnen de didactiek van het realistisch rekenen zijn allerlei voorbeelden te vinden die ertoe bij moeten dragen dat kinderen de leerstof uitdagend blijven vinden en zelf ontdekkingen gaan doen. Bijvoorbeeld door kinderen eerst zelf maar eens oplossingen te laten zoeken voor het rekenprobleem 'hoeveel koffie en stoelen zijn er nodig op de ouderavond'. Aan de hand van die oplossingen is het dan goed mogelijk om, via een interactief instructiemoment, kinderen zich een goede oplossingsstrategie eigen te laten maken.

Bij andere kinderen is echter sprake van een ander risico dan het verdwijnen van de uitdaging. Wanneer de instructiemomenten te kort duren en de leerkracht te weinig ondersteuning biedt, dan raken ze lichtelijk in paniek. 'Ik snap er weer niets van', 'het gaat ook altijd zo snel' of 'het is voor mij gewoon te moeilijk', zijn dan gevoelens die naar boven komen. Deze gedachten kunnen het leren behoorlijk gaan blokkeren. De betreffende kinderen zullen dus meer ondersteuning moeten krijgen in de vorm van instructie om leerstof te gaan beheersen, anders zal er een negatieve beïnvloeding van hun leerhouding plaats vinden. Hun motivatie om tot leren te komen zal of niet op gang kunnen komen of juist verminderen. Figuur 6 brengt dit in beeld.
 
Leerhouding

Figuur 6: de plaats van effectieve instructie binnen het onderwijsleerproces.

De organisatievorm

In vrijwel iedere klas zullen de hierboven geschetste typen kinderen zitten. Voor de leerkracht is het dan de uitdaging om een organisatorische vormgeving van de les te vinden, waarin zoveel mogelijk recht gedaan wordt aan (leer)behoeften van de verschillende kinderen.

Dit wil overigens niet zeggen dat er dus maar zoveel mogelijk geïndividualiseerd zou moeten worden. Jarenlang is het beeld geweest dat individualisering, in de zin van ieder kind werkt individueel en zelfstandig aan taken, het ultieme ideaal was. Steeds duidelijker is echter geworden dat dit niet langer als gewenste situatie kan worden benoemd. Met name de organiseerbaarheid is een probleem, evenals de mogelijkheid om kinderen voldoende ondersteuning te bieden. Voor zwakke leerlingen leidt dit teveel tot eindeloos oefenen, want de instructietijd per leerling is uitermate gering.

Een voorbeeld hiervan is te vinden bij het vakgebied spellen. Gedurende een aantal dagen doen kinderen zelfstandig een aantal inprentingsoefeningen om een woord als geeuwen onder de knie te krijgen. Na die periode wordt er getoetst en blijkt dat een aantal kinderen dit probleem niet beheersen. Vervolgens is er remediërende stof beschikbaar, waarbij kinderen opnieuw individueel inprentingsoefeningen moeten doen. Vaak leidt dit weer niet tot succes. En dus is de uitvoerige oefening niet effectief geweest. Een beter alternatief was geweest om in een vroeg stadium extra instructie aan te bieden. Het kind het inzicht bijbrengen dat je het woord geeuwen kunt vergelijken met het woord leeuw, is daarbij een mogelijkheid. Om vervolgens samen met het kind nog een aantal van deze woorden door te nemen. Dit kan voor het kind een stukje broodnodige ondersteuning zijn die in een volledig geïndividualiseerde organisatievorm vaak niet haalbaar is. Langere tijd achter elkaar met één leerling bezig zijn is dan een probleem omdat er nog zoveel andere kinderen op de leerkracht zitten te wachten.

Een ander probleem van de traditionele opvatting van individualiseren (sterke nadruk op zelfstandig oefenen) is het demotiverende effect van het alleen moeten verrichten van taken die veel problemen opleveren. Wanneer een kind weet dat het vaak niet uit de contextsommen bij rekenen komt, dan is het alleen hieraan moeten werken iets wat de motivatie en effectiviteit nog minder maakt. Het zal de leerhouding van dit type kind vrij snel gaan ondermijnen. Met anderen overleggen zou een betere oplossing zijn. Op deze manier hoort het kind nieuwe dingen, waar het zelf niet op gekomen zou zijn.

Zorgverbreding in de groep

Het kiezen voor een aanpak waarbij het accent ligt op procesgericht onderwijzen heeft ook gevolgen voor de vormgeving van het systeem van zorgverbreding in de klas.
In feite gaat het hierbij om de afweging tussen preventief en remediërend handelen.

Van preventief handelen is sprake als je als leerkracht anticipeert op het feit dat een aantal kinderen zich de nieuwe leerstof minder makkelijk eigen zullen maken dan de rest van de groep. Je neemt dus extra maatregelen waardoor de kans dat kinderen uit gaan vallen (sterk) verkleind wordt. Als je bijvoorbeeld weet dat Kees, Wout en Elke ontzettend veel moeite hebben met de breuken, dan hoef je niet te wachten met extra aandacht geven tot de toets heeft aangetoond dat ze de aangeboden leerstof niet beheersen. Op basis van hun leerhouding, kun je dat als leerkracht in de meeste gevallen al lang voordat er getoetst gaat worden, waarnemen. Je hoort en ziet dat kinderen moeite hebben met de stof. Je neemt waar dat ze weinig zelfvertrouwen hebben en dat hun motivatie niet van binnenuit komt. Er zijn uiteraard veel meer signalen die waar te nemen kunnen zijn, nog voor het kind aan toetsing wordt onderworpen. Het is heel goed mogelijk tijdens de eerste aanbieding van de leerstof extra rekening te houden met deze kinderen.

Onder remediërend handelen vallen alle acties die je als leerkracht gaat ondernemen als je hebt waargenomen dat één of meerdere kinderen de stof niet beheersen. Meestal gebeurt dit door middel van een toets. Een onvoldoende scoren op deze toets geeft aan dat de eerste aanbieding van de leerstof bij de betreffende kinderen niet succesvol is verlopen en dat ze dus dreigen uit te vallen of al uitgevallen zijn. Als er geen actie wordt ondernomen gaan deze kinderen de aansluiting met de nog volgende leerstof missen. Wanneer Kees, Wout en Elke geen extra aandacht krijgen naar aanleiding van hun onvoldoende na afloop van het blok breuken, dan is het voorspelbaar dat ook het volgende onderdeel, dat gaat over procenten, voor hen te moeilijk zal zijn.

Preventief en remediërend handelen zijn dus beide een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen. In schema is het verschil tussen beide aanpakken snel duidelijk te maken (figuur 7).
 
Leerhouding

Figuur 7: preventief en remediërend handelen binnen het onderwijsleerproces.
 
Beide handelwijzen kunnen een duidelijke functie hebben, maar het is wel belangrijk om te doorzien dat remediërend handelen altijd pas plaats vindt op het moment dat het kind al een faalervaring heeft opgedaan. De toets is al mislukt en de klasgenootjes snapten de stof al weer eerder. Als het accent van het systeem van zorgverbreding in de klas ligt op het remediërend handelen, dan is het risico groot dat de faalervaring, die kinderen eerst op moeten doen voordat er speciale hulp is, hun leerhouding negatief zal gaan beïnvloeden. Alleen al dit gegeven maakt dat er veel voor te zeggen is om er altijd voor te zorgen dat de preventieve opzet deugdelijk is. Dit kan bijvoorbeeld door tijdens de reguliere aanbieding van de leerstof te gaan werken met een grote en een kleine groep (Cöp, 1997).

Proces en leerresultaat

Samenvattend kunnen we stellen dat veel vernieuwende stromingen pleiten voor een meer procesgerichte aanpak binnen het onderwijs. De pedagogische kant van het leerproces, met het accent op de actieve en gemotiveerde leerhouding kan daardoor meer aandacht gaan krijgen.

Mocht er nu een situatie ontstaan waarbij alleen het leerproces nog maar aandacht gaat krijgen en het leerresultaat naar de achtergrond verdwijnt, dan is dit niet wenselijk. Proces en leerresultaat zijn namelijk onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door nadrukkelijk oog te hebben voor de proceskant, de leerhouding, wordt namelijk ook het leerresultaat positief beïnvloed. Als beide kanten volledig losgekoppeld zouden worden en er alleen nog maar aandacht voor het proces zou zijn, dan kan de leerhouding een doel op zich worden. Dit is niet wenselijk, want het blijft belangrijk dat kinderen bij het verlaten van de basisschool meer hebben dan alleen een actieve en gemotiveerde leerhouding. Een zekere algemene bagage is namelijk ook noodzakelijk om in het vervolgonderwijs of in de maatschappij niet alsnog vast te lopen.

Geraadpleegde literatuur

Cöp, J. (1997). Ja juf, ik snap het nu wel. Het werken met een grote en een kleine groep. In: JSW, jaargang 81, nr. 10. Tilburg: Zwijsen.
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Greenfield W. (1987). Instructional leadership: concepts, issues and controversies. Boston: Allyn & Bacon.
Janssen-Vos, F. (1990). Basisontwikkeling: kleuters in de basisschool. Assen: Van Gorcum.
Laevers, F. e.a. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.
Stevens, L.M., Werkhoven, W. van, Castelijns, J.H.M. & Jager, A (1996 ) Van integratie naar onderwijshervorming. In: Inclusief onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

C÷p, J. (2014). De leerhouding als basis voor succes op school.
Geraadpleegd op 22-08-2017,
van http://wij-leren.nl/leerhouding-succes.php

Gerelateerd

Motiveren met een groeimindset (PO)
Motiveren met een groeimindset (PO)
Geef uw leerlingen in het po vertrouwen in hun ontwikkelingsmogelijkheden
Medilex Onderwijs 
Werken aan een goede relatie met leerlingen
Werken aan een goede relatie met leerlingen
Concrete actiestappen van Marzano
Bazalt | HCO | RPCZ 
Onderzoekend leren als gewoon de kern
Onderzoekend leren als gewoon de kern
Weg met de eenzijdige focus op leeropbrengsten
De lerende school 
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Krijg grip op motivatie van leerlingen!
Kenniscentrum SIEM 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Pedagogisch basisklimaat
Pedagogisch (basis) klimaat
Luc Stevens
Werkmodel leerling
Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling
Luc Stevens
Zelfvertrouwen
Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Leren denken
Leren denken als basis voor succes op school
Dolf Janson
Gemotiveerde leerhouding
Adaptief onderwijs: de actieve en gemotiveerde leerhouding centraal
Jos C÷p
Orde en grenzen
Orde en grenzen. Het aandeel van de leerkracht in de wanorde.
Henk Galenkamp
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Systeemdenken 21e eeuw
Systeemdenken in de school van de 21e eeuw
Jan Jutten
Buitenschools leren
Leren van de buitenwereld
Dolf Janson
Betrokkenheid! - Marzano
Betrokkenheid! - De sleutel tot beter leren - Marzano
Arja Kerpel
Interne sturing
Stop marginalisering in het onderwijs
Marjoke Hinnen

Orde en aandacht
Hoe krijg je als docent de aandacht van 9- tot en met 12-jarigen terug na een intermezzo tijdens een plenaire instructie?
Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŰn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief be´nvloeden?
Clusteren rekenonderwijs
Als je het rekenonderwijs rond tijd, geld en meten clustert, behaal je dan betere resultaten?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief be´nvloeden?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
StrategieŰn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te be´nvloeden?
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Instructievormen sbo
Toegesneden instructievormen bij rekenonderwijs op (speciaal) basisonderwijs
Sociaal klimaat po
Invloed sociaal klimaat op ontwikkeling van sociale competenties in het basisonderwijs
Motivatie onderwijs in groepen
Motivatie bij onderwijs in groepen in beroepsonderwijs
Toetsvormen
Reviewstudie: verbinding tussen leerdoelen, instructie en toetsen in taalonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

Leerhouding als basis



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.