Meelopers en dwarsliggers

Geplaatst op 6 maart 1993

Lea Dasberg

"De opvoeding van de meeste verzetslieden was gebaseerd op een stelsel van strenge waarden en principes, en op strikte gehoorzaamheid daaraan. Die disciplinering van hun jeugd had ze blijkbaar niet tot meelopers gemaakt maar tot dwarsliggers tegen het onrecht."

Mijn eerste innerlijke reactie op de vraag om een rede ter gelegenheid van het 50 jarig bestaan van Trouw was: nee, nu eens even een pauze in al dat gereis naar Nederland. Als tweede reactie speelde door mijn hoofd het begrip 'Jubeljaar', het vijftigste jaar van een cyclus, waarin in Bijbelse tijd slaven werden vrijgelaten en schulden werden vereffend. Ik had een ereschuld ten opzichte van Trouw vanuit de tijd dat onze mensen als slaven werden opgepakt en de dood ingestuurd en het volk van Trouw de bezetter de voet dwars zette in diens poging mijn familie te vermoorden. Mijn antwoord aan Trouw werd dus een positief antwoord en hier sta ik, ik kon niet anders.

Zeker, de groep rond Trouw was niet de enige verzetsgroep. Andere familieleden van mij werden gered door humanisten, communisten en katholieken. Maar vandaag wil ik me concentreren op de levensbeschouwelijke motivering van Trouw tot de keuze voor het verzet, niet alleen omdat het hun jubileum is, maar ook omdat hun gereformeerde levensbeschouwing hen destijds stelde voor een dilemma waarvoor we in de pedagogiek dagelijks gesteld worden: het dilemma dat de opvoeding niet kan zonder gehoorzaamheid en tegelijkertijd moet grootbrengen tot de morele plicht 'nee' te zeggen in geval van een immoreel bevel. In de gereformeerde leer, die gehoorzaamheid aan het gezag eist omdat dat gezien wordt als gesteld door God, maar tegelijk verzet eist wanneer gewetensvrijheid en de heiligheid van het leven in 't geding zijn, speelt dat evenzeer.

GEHOORZAAMHEID

Bewust of onbewust handelde het volk achter Trouw vanuit een traditie die teruggaat tot de zestiende eeuw. Want zoals Trouw voortkwam uit het verzet tegen de nazi's, zo kwam de Gereformeerde Kerk voort uit het verzet tegen Filips van Spanje, toen koning der Nederlanden. Ook toen speelde het dilemma van de onverenigbaarheid van gehoorzaamheid aan het gezag en verzet tegen de tirannie. De gewetenstwijfel daarover speelde gedurende niet minder dan de eerste dertien jaar van de Opstand. Een eerste blijk daarvan was de leuze op het vaandel waarmee Willem van Oranje ten strijde trok en die luidde: pro lege, rege, grege (voor wet, koning en volk). Vervolgens vertolkte het Wilhelmus de tweestrijd in de regels: den Koninck van Hispanjen heb ick altijd geeert.

Daarna benoemde de eerste vrije Statenvergadering in 1572 Oranje nog steeds niet tot souverein in plaats van de koning, maar tot stadhouder, dus plaatsvervanger van de koning. En het meest pikante staaltje is wel dat in 1575 de Leidse Universiteit, aan de stad geschonken voor haar moed in het verzet tegen de koning en bestemd voor de opleiding van gereformeerde predikanten, plechtig geopend werd in naam van de katholieke koning. Pas in 1581, na de uitvaardiging van de ban over Oranje, volgt de afzwering van de koning en zelfs dan nog voelt de prins de behoefte tot het schrijven van een 'Apologie' om zijn stellingname te verantwoorden.

Wij zijn hier vandaag niet gekomen voor een les in Vaderlandse Geschiedenis, maar deze voorbeelden uit de historische traditie van Trouw tonen op sprekende wijze dat gehoorzaamheid als waarde niet hoeft te leiden tot lafheid en collaboratie en meeloperij. Het is waar, gehoorzaamheid als deugd is in diskrediet geraakt sinds de Tweede Wereldoorlog, gediskwalificeerd door de collaborerende gehoorzaamheid aan de vijand door - helaas - het merendeel van het volk, om maar te zwijgen van de kadaverdiscipline van de Duitsers. Mede daarom heeft de pedagogiek het gehoorzaamheidsprobleem decennia lang geschuwd en daarmee tevens de hele morele opvoeding buiten discussie gehouden. Sterker nog, wie er al over schreven en spraken waren de tegenstanders van de gehoorzaamheidsopvoeding, Ivan Illich, Michel Foucault, Alice Miller, de alternatieven; de anti-autoritairen. 'Weg met de opvoeding' was de leuze en daarmee werd bedoeld: weg met de disciplinering, de regels, de dwang, de gehoorzaamheid.

Alles wat immoreel was geweest in de Tweede Wereldoorlog en daarna, in de kampen van de Goelag Archipel, in Indonesie, in Korea, in Vietnam, in Zuid-Afrika en waar al niet, werd gedentificeerd met het kwaad van de gehoorzaamheid.

Gehoorzaamheid aan wereldlijke wetten en superieuren, gehoorzaamheid aan een clerus, gehoorzaamheid aan de traditie der vaderen, gehoorzaamheid aan de richtlijnen van hun codex, zij 't het Communistisch Manifest of de Bijbel of de Koran. Het traditionele denken en opvoeden was schuld aan alles. Bevrijd kinderen van deze indoctrinatie en laat ze zelf hun waarden en normen bepalen en alles zal beter worden.

Deze analyse ging uit van degenen die fout gegaan waren, die hadden meegelopen in gehoorzaamheid aan de bezetter. Zou men zijn uitgegaan van de vraag wat de motieven waren van degenen die verkozen hadden dwars te liggen, dan zou men gezien hebben dat het leeuwedeel van de verzetslieden kwam uit het kamp van de communisten en uit het kamp van de calvinisten. Dat wil zeggen dat de opvoeding van de meeste verzetslieden gebaseerd was op een stelsel van strenge waarden, normen en principes en op strikte gehoorzaamheid daaraan, hoezeer beide systemen ook van elkaar verschilden.

Die disciplinering van hun jeugd had ze blijkbaar niet tot meelopers gemaakt maar tot dwarsliggers tegen het onrecht. Natuurlijk, er waren ook in hun kringen mensen fout gegaan: men herinnere zich de zaak-Aantjes. Groepen bestaan altijd uit individuen, met hun individuele keuzes en beslissingen, en van geen enkele opvoeding is de uitkomst voorspelbaar, omdat mensen God zij dank geen Pawlow-honden of Skinner-ratten zijn die men precies zo kan conditioneren als men ze hebben wil.

Laten we het geminachte begrip gehoorzaamheid eens vervangen door een dat minder beladen is, bij voorbeeld door trouw. Trouw aan vaste principes, trouw aan een overtuiging van thuis uit meegekregen, trouw aan traditie. Is het toevallig dat de naam van het jubilerende blad Trouw is?

SEIN UND SOLLEN

Opvoeders zien zich telkens weer gesteld voor de goocheltoer het kind te moeten invoeren in de wereld, de maatschappij, de beschaving zoals die is, en het kind als ideaal te moeten voorhouden die wereld, die maatschappij, die beschaving te vervolmaken tot een zoals die zou moeten zijn.

Het eerste, het wegwijs maken in de omringende werkelijkheid, is socialiseren, conformeren, aanpassen. Het tweede, de ethische opdracht, is opvoeden.

De opvoeder kan die twee taken niet scherp uit elkaar houden, het is niet zo dat hij die en die uren socialeert en een ander dagdeel opvoedt. De twee activiteiten lopen door elkaar en vullen elkaar aan. Als we een kind de verkeersregels bijbrengen socialiseren we het, maar het daarmee samengaande besef van verantwoordelijkheid voor eigen en andermans leven is opvoeden. Geeft de opvoeder die leerkracht heet een taalles en de klas wordt geconfronteerd met spreekwijzen als 'domme kaffer', 'jodenfooi', 'armoezaaier' of 'stiefkind', dan kan hij niet volstaan met de socialiserende taak van uitleggen van de gangbare bedoeling van die uitdrukkingen, maar zal pedagogisch een zwaar uur hebben aan de verklaring van de herkomst en de waarden of onwaarden die daar achter schuilgaan. Langeveld schreef in zijn Beknopte theoretische pedagogiek: "We kunnen van de moraal geen vakantie nemen, evenmin als we voor de afwisseling eens een dag zonder weer zouden kunnen hebben."

We moeten leerlingen invoeren in de bestaande cultuur en tegelijk moeten we ze er kritisch voor maken. We kunnen niet alle leerstof weglaten die de wereld in zijn negatieve kanten toont, want dan zouden we de leerlingen weerloos het leven insturen. Tegelijkertijd mogen we hen niet ontmoedigen, maar moeten hen laten zien dat de wereld beter kan dan zij is en dat zij daarin een belangrijke opdracht hebben.

RATIONALISATIES

Die dubbele taak van socialiseren en opvoeden is dermate moeilijk, dat men, vooral in het schoolwezen, zich van talloze rationalisaties heeft voorzien om het opvoedende gedeelte niet te hoeven doen. Een rationalisatie noemde ik al: aangeprate waarden en normen zouden alleen leiden tot klakkeloze gehoorzaamheid die van kinderen meelopers zou maken. Die stelling is, zoals ik hoop te hebben aangetoond, allesbehalve waterdicht.

Een tweede rationalisatie is die welke zich beroept op de pluralistische maatschappij. Leerlingen van zo heterogene achtergrond kan men niet dezelfde waarden en normen aanbieden. Ik wijs dan echter op de democratie, wier waarden en normen, bewust of onbewust, praktisch door elke ingezetene van Nederland geaccepteerd worden. Maar daarmee is het probleem nog niet opgelost. Ten eerste biedt de democratie geen alomvattende ethiek - er is bij voorbeeld niet voorzien in het recht van de minderheid - en ten tweede kan ook de democratie vreselijk falen: het is immers mogelijk langs democratische weg een dictator te kiezen en in het geval van Hitler is dat ook gebeurd.

Een derde rationalisatie is, of kinderen eigenlijk wel naar school gaan om opgevoed te worden of uitsluitend voor kennisverwerving en instructie, terwijl het gezin de opvoedende taak heeft. Maar geen enkele kennisinhoud is waardevrij. En wat nog belangrijker is: de keuze van wat geleerd moet worden is in hoge mate waardebepaald. Als uren van literatuur en geschiedenis worden afgenomen om computerkunde op het rooster te krijgen of zwemmen facultatief wordt gesteld voor karate dan gaat daar onmiskenbaar een ideologie achter schuil.

De selectie tussen wat wel en wat niet is gebaseerd op waardeoordelen. Impliciet is de school allesbehalve waardevrij en daarom zou het heel wat moreler zijn als ze die waarden dan ook expliciet maakte. Impliciete waardenoverdracht maakt zich schuldig aan hidden curriculum, heimelijke benvloeding. De ironie van de zaak is, dat juist degenen die tegen morele opvoeding op school zijn omdat dat indoctrinatie zou zijn, bij uitstek indoctrineren.

DE WAARDE VAN WAARDEN

Elke onderwijskracht weet dat abstracte zaken voor de klas geoperationaliseerd moeten worden in concrete. Zo moeten ook waarden en normen als gelijkheid voor de wet, vrijheid van meningsuiting, openbaarheid, milieubescherming geoperationaliseerd worden in eigenschappen, of, om een ouderwets woord te gebruiken, in deugden die deze zaken moeten verwezenlijken; deugden als eerlijkheid, moed, opofferingsgezinsheid, verantwoordelijkheid.

De pedagoog Kohlberg spreekt wat spottend over 'de zak met deugden' als hij, terecht, zegt dat dat geen leerstof is die je uit het hoofd kunt leren. Dat is juist, maar dat is niet het wezenlijke probleem.

Het wezenlijke probleem is dat iedereen het er over eens is dat eerlijkheid een deugd is, maar soms komen we voor situaties te staan waarin we uit morele overwegingen menen te moeten liegen omdat de waarheid iemand vreselijk pijn zou kunnen doen. We kiezen dan voor de deugd erbarmen ten koste van de deugd eerlijkheid.

De bezettingstijd was een schoolvoorbeeld van zo een Umwertung aller Werte. Liegen tegen de moffen was goed, papieren vervalsen voor onderduikers was goed, stelen van de vijand was goed en in ultima ratio werd ook doden als deugd aangerekend. Het ging er niet zozeer om wat iemand deed maar waarom.

Kant zag met zijn categorische imperatief de plicht tot eerlijkheid, mensenliefde en andere deugden, als universeel geldend, niet afhankelijk van situaties of historiciteit. Kohlberg, in onze eigen tijd, noemt ze met een moderner begrip intercultureel, wat in de praktijk op hetzelfde neerkomt.

De vraag is hoe we dan kunnen verklaren dat Gandhi's oproep aan het volk van India, het Britse geweld niet met geweld te beantwoorden, wereldwijd, in Oost en West, beschouwd wordt als opperste deugd, terwijl het bevel van de Paus in 1870 aan zijn Zwitserse garde, om zich niet te verdedigen tegen de aanval van de Italiaanse vrijheidsstrijders - hetgeen betekende dat de meesten van hen werden afgeslacht - wereldwijd beschouwd werd als onmenselijk onrecht.

Is dan het verschil in waardering voor deze gelijkluidende opdracht van geweldloosheid niet toch gelegen in het verschil tussen de cultuur van hindoesme en boeddhisme enerzijds en die van de Grieks-klassieke en christelijke wereld anderszijds? Of ligt het verschil hierin, dat Gandhi, in zijn katoenen hemd, gezeten op zijn blote gekruiste benen, zich even kwetsbaar opstelde als zijn volk was, terwijl de Paus de Engelenburg invluchtte waar hij veilig was terwijl de Zwitsers werden afgemaakt? Hoe dat ook zij, het is duidelijk dat het niet gaat om een 'zak met deugden', die men een voor een kan definieren en vervolgens inoefenen. Het gaat om de motieven, de situaties, de consequenties. Het gaat niet om morele hoedanigheden, maar om morele keuzes die telkens uniek zullen moeten zijn.

Wat is de bron waaruit we die unieke keuze putten? En is die bron aan te leren? Is het soms het individuele geweten? Maar waar haalt het individuele geweten de criteria voor goed en kwaad vandaan? Bovendien staat de mens dikwijls voor morele beslissingen, die niet alleen gevolgen voor hemzelf hebben maar ook voor medemensen die van hem afhankelijk zijn. Zelfs de scholier kan daar al mee te maken krijgen, bij voorbeeld wanneer het gaat om solidariteit - ongetwijfeld op zich een deugd - met zijn klas en een onderneming van zijn klas waar hij het moreel oneens mee is.

In het volwassen leven zien we dit dilemma veelvuldig in de politiek, waar een politicus afhankelijk is van anderen die de regeringsverantwoordelijkheid met hem delen en wier meerderheid tot een besluit voert, waar zijn persoonlijke geweten zich tegen verzet. Althans in een democratie, en de morele dictator moet nog uitgevonden worden. Een staat is iets anders dan een verzameling van individuen, maar kunnen we stellen dat collectieve moraal en individuele moraal twee volkomen verschillende zaken zijn? In dat geval is het hele begrip moraal inhoudsloos geworden.

Moraal kan niet anders dan absoluut zijn, kan niet relatief zijn. Het morele principe dat leven heilig is, is een absoluut principe. Dat de cultuur van koppensnellers een ander beeld te zien geeft kan voor ons alleen maar betekenen dat zij dat dan blijkbaar niet weten. Maar wij, die menen dat wel te weten, wat doen wij, als we (zoals menig verzetsstrijder in de Tweede Wereldoorlog) de bescherming van weerloze onderduikers op ons hebben genomen en voor de keuze komen te staan de NSB'er, die op weg is hen te verraden aan de bezetter, te doden of de weerlozen te laten doden? De morele beslissing die we dan nemen is een moreel relatieve keuze ten opzichte van een absolute moraal. Maar wie zou ons, als we de morele moed hebben onze eigen ziel en zaligheid ten achter te stellen bij de bescherming van weerlozen, als immoreel willen veroordelen? Volgens onze eigen morele maatstaven oordelen we ons zelf onherroepelijk schuldig aan het doden van de NSB'er, maar we durven die schuld moreel aan, omdat we ons zelf anders meer schuldig hadden gevonnist. Het kan nooit aan het individu en zijn geweten worden overgelaten te bepalen of doden toelaatbaar is of niet. Het kan echter wel aan hem worden overgelaten de moreel relatieve keuze te maken of hij zijn handen wil wassen in onschuld door niet te doden, of wil bezoedelen met het bloed van een agressor tot redding van het leven van een onschuldige.

DE BRON VAN DE MORAAL

Wanneer we het erover eens zijn dat de morele keuze tussen goed en kwaad overgelaten moet worden aan de individuele verantwoordelijkheid, maar dat de moraal zelf, die bepaalt wat goed en kwaad is, absoluut is en buiten hem om zijn oorsprong vindt, dan is de vraag wat dan die oorsprong is. Daar heeft de mensheid zich vanaf haar bestaan het hoofd over gebroken. Wie of wat dicteert de moraal.

Een van de oudste antwoorden was: de natuur. Omdat in de natuur de wet van de sterkste en het wegselecteren van de zwakken geldt, voelden de Spartanen zich moreel zonder blaam en zelfs deugdzaam als ze hun gebrekkige en zwakke kinderen te pletter gooiden. De nationaal-socialistische rasverbeteraars stonden op hetzelfde standpunt.

Een ander oeroud antwoord was een raad van goden, die echter meestal ook weer werden gedentificeerd met natuurkrachten.

Vandaar naar het monothestische Godsbegrip was een revolutie die niet los stond van die andere revolutie, namelijk van de schriftcultuur. Men ging een geschreven codex als Gods woord bevragen naar het hoe en wat van goed en kwaad.

Met de Verlichting werd God als bron van de moraal vervangen door de Rede, die door filosofen als Kant universele wetskracht werd toegekend. Wat met de Rede strookte was goed, wat haar weersprak was slecht. Dat maakte goed en kwaad tot objectieve begrippen.

Andere filosofen, als Hume, zochten de bron van de moraal noch in een codex van goddelijke oorsprong, noch in de rede, maar in het gevoel en de beleving van de mens, hetgeen de moraal tot een subjectief begrip maakte. De vindplaats van de moraal verschoof van een buiten de mens gelegen gezag naar de mens zelf als maat van alle dingen. De mens werd daarmee niet alleen de oorsprong van de moraal, maar ook het doel: dat wat het geluk of welbevinden van de mens diende was moreel goed, dat wat dat geluk of welbevinden in de weg stond was slecht.

Dat wierp echter de nieuwe vraag op wat te doen als het welbevinden van de ene mens dat van de ander in de weg staat of reduceert, zoals het geval is met de belangentegenstelling tussen de grootgrondbezitter en zijn pachtboeren, tussen de fabrikant en de fabrieksarbeiders, tussen de wapenhandelaar en de pacifist, tussen de automobilist en de voetganger. Dat deed in de negentiende eeuw liberalisme en socialisme tegenover elkaar staan, hoewel ze beide uitgingen van de mens als maat van alle dingen.

Denkers als Durkheim trachtten dit dilemma te doorbreken door het accent te leggen niet op de mens als individu maar op de mens als lid van zijn samenleving, en eigenlijk op die samenleving zelf als autonome grootheid. In zijn moraalsociologie stelde Durkheim de maatschappij als bron en als doel van de moraal. In Les formes elementaires de la vie religieuse stelt Durkheim - zelf geen gelovige - dat de samenleving alles heeft, wat nodig is om in de geest van de mensen de sensatie van het goddelijke te bewerken: "Zij, de samenleving is voor haar leden wat God is voor zijn gelovigen" .

Zo loopt de moraal-sociologie van Durkheim uit op de sacralisering van de samenleving. De mens als individu werd door Durkheim gezien als een 'ondeugend dier' met egostische en onverzadigbare behoeften, dat alleen door de samenleving tot verantwoordelijkheid kon worden gebracht. Hiermee kwam Durkheim dicht bij de pessimistische mensbeschouwing van Hobbes die de openbare moraal zag als het door de egostische mens zelf bedachte systeem van bescherming tegen de bedreiging door zijn medemensen.

In tegenstelling tot Hobbes zag Durkheim de sociale moraal als iets dat de mens oversteeg. Volgens hem kon er door de mens nooit een andere moraal gewild worden dan die welke door de maatschappelijke omstandigheden van de tijd vereist werd. Moraal is volgens hem een sociaal produkt, hetgeen bewezen zou zijn door het verschil in morele regels tussen de ene maatschappij of cultuur en de andere. Morele regels waren volgens hem hetzelfde als sociale regels. Hierin staat hij tegenover filosofen als Kant en sociaalwetenschappers als Kohlberg, dat moraal absoluut is en dus universeel en intercultureel geldend.

Volgens Raymond Aron deed Durkheim alsof er maar een eensluidende maatschappelijke moraal was in een samenleving in plaats van diverse opvattingen over moraal die met elkaar in conflict zijn. En Morris Ginsberg verweet hem dat hij de druk vanuit de maatschappij zag als objectief kriterium voor moraal. En daarmee komen we inderdaad op glad ijs. Want hoe vaak in de geschiedenis hebben wij niet gezien dat de dominante opvatting in een maatschappij over wat wel en niet moreel is een slechte gids kan zijn voor wie moreel wil leven. Vooral ten tijde van het nationaal-socialisme, met zijn slogan: 'Du bist nichts, dein Volk ist alles' werd dat angstig duidelijk, althans voor mensen zoals die achter Trouw. Als de dominante sociale regels worden opgevat als de morele regels, dan glijden we maar al te snel af naar Befehl ist Befehl.

Maar zelfs in minder extreme situaties dan een nationaal-socialistisch systeem is de gelijkstelling van morele principes met sociale regels gevaarlijk. Als de moraal een zuiver maatschappelijk produkt is en uitsluitend gebaseerd is op de vraag wat bevorderend is voor die maatschappij, dan is moraal onderworpen aan utiliteit. En aangezien zieke, zwakke, gebrekkige, zwakzinnige of krankzinnige mensen in veel gevallen beschouwd worden als van geen nut voor de maatschappij of zelfs als belasting, om niet te spreken van criminelen die een bedreiging zijn voor de gemeenschap, zou een moraal gebaseerd op het nuttigheidsprincipe ons toestaan of zelfs gebieden de gemeenschap van dit soort leden te verlossen. Dit nu zou zeker nooit de instemming van een humaan mens als Durkheim hebben gehad.

Een ding is intussen wel duidelijk: dat het, op zijn zachtst gezegd, niet zonder meer duidelijk is wat waarlijk moreel is, en dat er inderdaad niet zo iets bestaat als een zak met deugden die we stuk voor stuk aan een klas kunnen onderwijzen om ons zodoende te kwijten van de taak van morele opvoeding. Op onze hele verkenningstocht doken eigenlijk alleen maar vragen op en geen zekerheden.

Toch wisten de mensen rondom Trouw met grote innerlijke zekerheid wat hen te doen stond. Zij putten hun kennis van goed en kwaad uit hun Godsgeloof. We zagen al dat ook dat geen kant en klare recepten oplevert, omdat er ook voor een gelovige twee voorschriften met elkaar in tegenspraak kunnen zijn, zoals het voorschrift van de gehoorzaamheid aan het gezag en het voorschrift de vervolgde te redden uit de greep van dat gezag.

De rede lijkt nog het betrouwbaarst, maar die werd door de socratisch-platonische filosofie tot het prerogatief van een intellectuele elite verklaard, wier dictaat de grote meerderheid klakkeloos moest volgen en al stemden filosofen als Aristoteles en Kant daar niet mee in, een feit is dat althans de Westerse wereld intellect en rede als regel met elkaar identificeert en de leidersposten voor een intellectuele aristocratie reserveert. Hoe weinig die kaste als zodanig te vereenzelvigen valt met een morele elite blijkt wel uit het feit dat geleerden in de chemie het Auschwitzgas uitvonden en Nobelprijswinnaars zich bezighielden met schedelmetingen en rassentheorieen.

De natuur als bron van moraal bleek een wrede gids die meedogenloos de zwakken wegselecteert en alleen het recht van de sterksten erkent.

De mens als maat van alle dingen stelde ons voor het probleem van de belangentegenstellingen tussen individuen.

De maatschappij bleek niet over een consensus te beschikken en bracht, tot bron van moraal verheven, het gevaar met zich mee van conformisme aan een harteloos utiliteitsbeginsel dat geen recht toekent aan degenen die geen profijt opleveren.

DE COGNITIEVE WEG

Om met Goethes Faust te spreken: Da steh ich nun ich armer Tor und bin so klug als wie zuvor. Hoe kunnen wij pretenderen kinderen op te voeden tot morele waarden en normen als we het zelf niet weten?

Als de minister van de scholen vraagt niet alleen te onderwijzen, maar ook op te voeden, dan wordt er geroepen: "Wij zijn leraren in wiskunde, in aardrijkskunde, in biologie, niet in moraal. De school is voor de intellectuele vorming, het gezin is voor de opvoeding. Het is nooit anders geweest."

Dat laatste wordt natuurlijk zwaar geloochenstraft door de geschiedenis, zeker de onderwijsgeschiedenis van Nederland, met de overname van de scholen door de Reformatie in de tachtigjarige oorlog, opdat de kinderen niet in een andere leer zouden worden opgevoed dan de rechtzinnig-reformatorische; met de negentiende-eeuwse wet betreffende de christelijke en maatschappelijke deugden, waarmee het hele onderwijs doordrenkt moest zijn; met de schoolstrijd, die tweede bijna-tachtigjarige oorlog.

Pedagogen en onderwijskundigen die wel het belang van morele vorming erkennen, zoals Piaget en Kohlberg, proberen die morele vorming van het domein van de opvoeding naar het domein van het onderwijs over te hevelen door de groei van het morele besef te beschrijven als een intellectuele, cognitieve groei. Het argument van de scholen, dat morele opvoeding hun taak niet is, omdat zij uitsluitend te zorgen hebben voor de intellectuele vorming, gaat dan niet op.

Kohlberg is zelf zo geobsedeerd door de cognitieve groei van het moreel besef, dat hij tot de gevaarlijke suggestie komt dat het er niet zo zeer toe doet wat kinderen vinden, bij voorbeeld of abortus of de doodstraf moreel aanvaardbaar zijn of niet, maar of de redenering langs welke ze tot hun opinie komen rationeel klopt of niet. Carr noemt dat - en terecht - een nogal bizar en zelfs pervers standpunt. Immers, morele opvoeding stelt zich tot doel te geraken tot de bekwaamheid te onderscheiden tussen goed en kwaad, waarachtig en vals, recht en onrecht. Het doel van de morele opvoeding is niet, te komen van zwak redeneren tot sterk redeneren. Natuurlijk speelt bij het maken van morele keuzes het denken een grote rol, maar het kiezen is geen spelletje in spitsvondigheid. Er waren doodsimpele boerenvrouwen die geen moment nadachten alvorens zij hun leven waagden door illegalen en joden te verbergen.

DE EMOTIONELE WEG

Waarschijnlijk mede als reactie op deze versmalling van de morele opvoeding tot het cognitieve, die we zelfs een verschraling moeten noemen, pleitten de laatste tijd pedagogen als Spiecker en Groenendijk in Nederland en Scheffler, Blum en Hare in het buitenland, voor de erkenning van de emotionaliteit voor het morele leven. Emoties worden dan niet opgevat als hartstochten die ons meeslepen, ons overspoelen, ons overkomen, maar als innerlijke beleving en gevoel. Spiecker stelt dat we in de morele opvoeding moeten trachten kinderen te leren omgaan met hun emoties, hun te leren te analyseren waar hun haat vandaan komt en tot wat die hen zou kunnen voeren en of dat het is waar ze op uit zijn en wat ze kunnen verantwoorden. Het gaat daarbij om meer dan weten, het moet ook door de wetende als relevant worden beleefd en door hem gewild worden.

We zien hier dus geen uitsluiting van het cognitieve ten behoeve van het gevoelsmatige, maar een samenspel van beide. De scheiding tussen beide is kunstmatig en geeft niet weer wat er op een cruciaal moment van moreel kiezen in een mens omgaat.

Het is een grote geruststelling dat in dit soort lectuur na een lang zwijgen de wil en de wilsopvoeding weer eens opduikt. We mogen ons niet tevreden stellen met een toestand waarin mensen alleen maar over de schreef gaan, alleen maar alles doen wat voorgeschreven is en alles nalaten wat verboden is als een geprogrammeerde computer. Hoe glad en probleemloos dan alles ook moge verlopen met moraliteit heeft dat niets meer te maken. In zijn film Clockwork orange laat Kubrik op aangrijpende wijze zien hoe een geweldadige psychopaat in de gevangenis aan een experiment wordt onderworpen met een chemisch middel dat op het moment dat hij zijn hand opheft tot het plegen van geweld, hem lamlegt door een reactie van acute lichamelijke misselijkheid. Niet de wil maar een pil houdt hem af van misdrijf. In Bertolucci's film Il conformista is er sprake van de afwezigheid van een wil tot zelfmanifestatie en partij kiezen voor het goede of tegen het kwaad met het gevolg dat de willoze gekozen wordt als instrument van het kwaad. In de film Mephisto van Istvan Szabo is het een kunstenaar die zich oostindisch doof houdt voor de politieke ontwikkelingen om hem heen en denkt zijn kunst daarvan te kunnen isoleren, maar door de interpretaties die het publiek in zijn werk legt en door de intenties van de opdrachtgevers die hem betalen, tot meeloper wordt gemaakt met de beulsknechten. In al deze voorbeelden voert de willoosheid tot opperste immoraliteit.

WILSOPVOEDING

Moraliteit bestaat niet wanneer de wil ertoe niet bestaat, en de opvoeding kan ontzettend veel doen om deze wil aan te wakkeren, maar ook om haar in de kiem te smoren. De achttiende-eeuwse pedagoog Herbart verzette zich faliekant tegen de aanbevelingen van de philantropijnen en van Rousseau voor ononderbroken toezicht op het kind en de verwijdering uit zijn omgeving van alles wat tot ongewenste handelingen kon leiden. De philantropijn Trapp wenste zo een ongevaarlijke steriele omgeving zelfs voor volwassenen, zodat "men niet zou behoeven te straffen wat voorkomen had kunnen worden" .

Herbart daarentegen waarschuwde dat zo'n voortdurend toezicht kinderen belemmert zich van zichzelf bewust te worden, met zichzelf te experimenten en duizend dingen te leren kennen. Het karakter, aldus Herbart, wordt uitsluitend gevormd door handelen uit eigen wil en het wordt een zwak of vervormd karakter naarmate het constant bewaakte kind meer of minder sluipwegen naar de vrijheid moet forceren. Van kinderen die onder zo'n druk opgroeien verwachte men geen zelfredzaamheid, geen inventiviteit, geen moedig wagen, geen zelfverzekerd optreden. Men verwachte mensen die zich goed voelen in een onverschillige routine, die zich zullen onttrekken aan alles wat verheven en zeldzaam is en zich zullen overgeven aan alles wat middelmatig is en gemakkelijk. Daarom moet de opvoeder de vrije exploratie van kinderen aandurven, met alle risico's van dien, maar hij moet ook bereid zijn tot de impopulaire daad van ingrijpen en straffen. Ook Langeveld, uiterst terughoudend ten opzichte van straf, is het hiermee eens, dat zowel het uit de weg ruimen van elke mogelijkheid tot overtreding, als het toelaten ervan zonder straf, de weg afsluit naar de vorming van een eigen wil, een eigen identiteit en eigen keuzevaardigheid.

IDENTITEIT

Voor de ontwikkeling van een eigen identiteit en waardenstelsel is moed nodig. De angst voor het zich losmaken uit het vertrouwde en veilige kan worden verminderd door er geen eenzaam avontuur van te maken, maar het aan te gaan met een peergroup, leeftijdsgenoten. In de plaats van het conformisme aan het thuisfront treedt dan eigenijk een nieuw conformisme, dat met de peergroup, hetzij van de klas, hetzij van een jeugdbeweging of anderszins.

Iedereen kent dit rigide conformisme van leerlingen in de hoogste klassen van de basisschool en het begin van het voortgezet onderwijs, dat kleding, haardracht en hobby's tot in details bepaalt. Of men wel of niet uit de broek is gegroeid, de kledingstukken moeten worden vervangen door wat de nieuwe code voorschrijft. En dat geldt ook voor waarden en normen: roken, drinken, seks, spijbelen, winkeldiefstallen, drugs, vaak tegen eigen gevoel in, maar noodzakelijk voor de rite de passage.

In de puberteit, soms wat later tijdens de adolescentie, volgt dan in de regel een nieuwe verzelfstandiging, in de vorm van een losmaking uit de meeloperij met de peergroup, een zoeken naar individuele uniciteit en het kiezen van een werkelijk eigen waardenstelsel. In plaats van angst voor het alleenstaan is er dan juist vaak behoefte aan afstand houden en alleen zijn om benvloeding te ontlopen. Er is behoefte aan informatie over andersdenkenden, andere culturen, andere politieke visies dan de uit eigen omgeving bekende, en ten behoeve daarvan een zucht tot reizen en, al naar gelang het karakter, tot lectuur of participatie in politieke of culturele stromingen. Vooral het alleen zijn, de privacy, is belangrijk voor de vorming van eigen smaak en eigen moraal. Het was niet voor niets dat de Hitlerjugend haar jeugdigen een collectief programma oplegde - van tandenpoetsen tot tandenpoetsen - waardoor elke vorm van individuele reflectie, nadenken, dagdromen of fantaseren, het zij alleen in de natuur kom alleen met een boek of alleen met kunst, uitgesloten was.

Een zodanige ontwikkeling in vrijheid echter, vanuit het conformeren aan de waarde van een veilig thuisfront, via het verzet daartegen onder de beschermende paraplu van de peergroep, naar de keuze van eigen zelfstandige beginselen ten aanzien van goed en kwaad is een ideale situatie.

Helaas zijn er veel jongeren die het daar zonder moeten stellen. dat geldt voor degene die thuis geen enkel waardesysteem mee krijgen of opgroeien tussen de conflicterende opvattingen van scheidende of gescheiden ouders. En dat geldt zeker voor duizenden migrantenkinderen voor wie de natuurlijke volgorde op zijn kop gezet is, doordat ze eerst geconfronteerd worden met het andere en vreemde voordat ze zich de waarden en normen van het thuisfront hebben kunnen eigen maken.

waarom is de opvoedende taak van de school dringender vereist dan ooit tevoren. kinderen moeten eerst worden ingevoerd in de bestaande beschaving van hun maatschappij alvorens ze kunnen geraken tot zelfstandige kritiek daarop en tot morele keuzes daaromtrent.

PROGRESSIVISTEN TRADITIONALISTEN

en ook hier kunnen we weer veel leren van de geschiedenis van de moraal pedagogiek. Globaal kunnen alle pedagogische benaderingen die zich hebben voorgedaan worden verdeeld in twee stromingen.

ten eerste de stroming van degene die vanaf Rousseau uit gingen van het in onschuld geboren kind dat vanuit en natuurlijk intuïtie en geleid door het voorbeeld van de natuur zelf de juiste weg zou kunnen vinden, als het niet gecorrumpeerd zou worden door de slechte invloed van de bestaande beschaving om hem heen.

In plaats van het kind in de beschaving in te voeren, moest met het juiste daarvan afschermen. Hoewel Rousseau een heel boek geschreven heeft over hoe een kind opgevoed moest worden, noemen we dat vanwege zijn weigering tot aanpassing aan de beschaving: negatieve pedagogiek.

Ten tweede is daar de opvatting en die was er in feite veel eerder dat het kind zonder geboren wordt en uitsluitend tot moraliteit gebracht kan worden door socialisatie, dat wil zeggen: springen gewenning aan de traditionele beschaving en doormiddel daarvan tot aanpassing aan de afgesproken waarden en normen.

Matthew Arnold, ook al bij uitstek en onderwijs man, noemde dat meer dan socialisatie: de overdracht van bepaalde waardevolle kenmerken van een cultuur van de ene generatie op de andere de systematische invoering van de opvoeding in de tot Dam hoogst bereikte wijsheid van geslachten. Want waarom zouden we telkens opnieuw het wiel uitvinden? In het beste dat tot zover gedacht en gezegd is, dat is de essentie van opvoeding.

Carr noemt de negatieve pedagogiek en alle stromingen die daar tot in onze e-mail uit voortgekomen zijn, zoals de reformpedagogiek, progressivistische pedagogiek, terwijl hij de andere die positief staat ten opzichte van overgeleverde waarde, de traditionalistische pedagogiek.

Carr toont zich duidelijk kritisch ten opzichte van de progressief is te, omdat ze uit terughoudendheid eigenlijk geen inhoud durven te geven aan hun opvoeding en daardoor vluchten in hun methode. Maar wat heb je eraan te weten hoe je iets onderwijzen moet als je niet meer weet wat dat iets is? Het is duidelijk dat de morele opvoeding dan als allereerste op losse schroeven komt te staan. Het excuus is dan dat men haar juist om morele redenen niet wil namelijk vanwege het gevaar van de indoctrinatie.eu

De traditionalisten daarentegen hebben een inhoud, namelijk de beschaving strelitzia. En kritiek die hem treft is dat ze methodisch achterblijven bij de wetenschappelijke stand van zaken betreffende de kinderlijke ontwikkeling psychologie. Bovendien zou het traditionalisme voor de hedendaagse mens wat onverteerbaar zijn vanwege die associatie met de zondige geboorte.

hier zou ik nu willen aanvoeren dat Carr het traditionalisme te uitsluitend verbind met de christelijke beschaving. ook de Joodse pedagogiek ziet opvoeden als bij uitstek het doorgeven van de traditie en is uitgesproken inhoud gericht, en ziet opvoeding en morele opvoeding als synoniemen, maar vertrekt niet van en in zonde geboren mens.

Wat doet het jodendom dan met het verhaal van Adam en Eva die tegen het verbod in Aken van de boom van de kennis van goed en kwaad en daarvoor gestraft worden met een straf die al hun nakomeling zouden blijven voeden: in het zweet des aanschijns hun brood verdienen in plaats van de luilekkerland situatie van het paradijs, met mijn kinderen waren in plaats van de seksuele onbewustheid van voor de zondeval toen ze niet wisten dat ze naakt waren, en en oorlog tussen broeders?

DE TUIN VAN EDEN

Cassuto, een Orthodox Joodse commentator uit onze tijd, zegt daar het volgende van: de mensen in het paradijs waren onschuldig als kinderen, Indische dat ze de wereld nog niet kende, dat ze nog niet wisten van wat daar allemaal te koop was. Ze waren ook als kinderen Indische dat er voor ze gezorgd werd en dat ze beschermd waren. Ze waren ook als kinderen in de zin dat er verantwoordelijkheid voor ze genomen werd doordat hun vertelt het wordt gevaarlijk voor ze zou zijn: het eten van de boom van de kennis van goed en kwaad.

maar ze waren geschapen naar Gods evenbeeld en dat betekende met de vrije wil. En hoewel ze alles krijgen wat ze nodig hadden, kozen ze met die vrije wil voor eigen verantwoordelijkheid en eigen keuzes en aten ze van de boom van de kennis van goed en kwaad. Ondanks dat ze was aan gezegd dat daar de dood opstond, bleven ze in leven: Adam het zelfs 930 jaar oud! Hoe kan deze inconsequentie worden verklaard?

Aldus: wat stierf was hun kindheid, de tijd van nog niet zelf verantwoordelijk zijn, nog niet schuldig geoordeeld te kunnen worden. Het kind in hem stierf, de volwassenen in hun bed geboren. Was het de bedoeling van hun schepper geweest dat ze altijd kinderen zouden blijven? Nee natuurlijk, want ze hadden de vrije wil gekregen om die te gebruiken tot het kiezen tussen goed en kwaad. taoistische nu dat ze naakt waren, dat ze en seksualiteit hadden en ook dat was de bedoeling, want ze hadden het positieve gebod gekregen vruchtbaar te zijn en zichten vermenigvuldigen en de aarde te vullen.

Let wel: de aarde, niet het paradijs! Paradise Lost, maar er was ook veel gewonnen: ze hadden een geweten gekregen. Er staat immers: de enige God die de mens en zij waar ben je? Waarop hij zei: uw stem hoorde ik in de tuin en ik was bang omdat ik naakt was dus verschoon ik mij. De eerdere keren dat God tot Adam had gesproken was hij niet bang geweest. Nu hij het leven in eigen hand had genomen, wist hij dat hij er ter verantwoording kon worden geroepen. Maar nu ook pas is de schepping bedoeling: laat ons mensen maken naar ons beeld naar onze gelijkenis volledig uitgekomen als god na dit gebeurde constateert: zie de mens is geworden tot één van ons doordat hij weet van goed en kwaad.

DE TUIN VAN HEDEN

Gods evenbeeld, maar ik zou daar aan willen toevoegen: ook Gods partner, links werkterrein de aarde is, de tuin van heden die hij dichter en dichter moet zien te brengen bij het voorbeeld van de tuin van Eden.

En tot slot keert de vraag van het begin terug: Hoe voeden we kinderen op tot die taak? we hebben gezien dat het uit het hoofd leren van een zak met durfde niet deugt. Dat de democratie te onderwijzen wel helpt, maar niet het laatste woord is. Dat we er niet klaar mee zijn liefde zijn voor elkaar, want dan worden we al te gemakkelijk meelopers met Jan rap En zijn maat. Dat we ook Stijn moeten zijn ten opzichte van elkaar en moeten durven vonnissen en berichten en het kwaad de voet dwars te zetten. De grote vraag is echt te leren weten wat het criterium is voor goed en kwaad. is het de natuur, met haar brede selectie systeem, is het de mens als individu met zijn egocentriciteit en egoïsme? Is het de mens als lid van de gemeenschap, die zichzelf wegcijfert voor haar eisen en onder het motto rij torrone, my country haar mee lopen blijft ook als zij niet deugt, of is het God?

morele opvoeding is niet leerlingen vertellen wat goed En wat kwaad is, gesteld al dat we dat zelf altijd zo precies zouden weten. Morele opvoeding is ze bekend maken met het probleem der moraliteit zonder te proberen daar kant en klare oplossingen bij te leveren. Die zouden ze zelf, al discussiërend moeten proberen op te sporen.

Mijn sauzen authentieke teksten in handen moeten geven, filosofische theorieën casussen uit de rechtspleging, theaterstukken belangrijke literaire teksten.

Aldi angst voor indoctrinatie is ten eerste een rudiment van een ouderwetse manier van lesgeven, waarbij alleen de leerkracht praat en de klas uitsluitend moet absorberen. ten tweede is het een onderschatting van de gezonde eigenzinnigheid van jongeren die zich niet zo gemakkelijk iets laten aanpraten. Die een fabuleus talent hebben tot tegenspreken en, zeker in het voortgezet onderwijs, van nature dwarsliggers zijn. als de leerkracht zich opstelt als iemand die het zelf ook behoorlijk ingewikkeld vindt en met ze mee discussieert als Primus interpares en eerlijk durft te tonen dat hij ook onder de indruk kan komen van hun argumenten, dan is de leerling niet zijn prooi maar geen partner. Al blijft de leerkracht de meerdere in de kennis van en het overzicht over de beschikbare materialen en de structurering van het lesuur.

Vanzelfsprekend is dit geen leerstof die overhoord kan of zelfs mag worden, laat staan becijferd. deze stof is evenmin een apart vak als de jus bij het eten een apart gerecht is. Conclusie strekt elke leerling zelf in privacy die in opperste discretie gerespecteerd dient te worden. zo vormt hij zijn eigen principes en zijn eigen criterium waaraan hij die principes meet, het zij God, de natuur, de rede, de gemeenschap of nog weer iets anders.

Wij opvoeders hebben ze alleen maar te laten zien uit welke vruchten gekozen kan worden en wat de gevaren zijn, maar uiteindelijk eet elk zijn eigen appel van de boom van de kennis van goed en kwaad en wind daarmee en geweten dat hem als kompas zal dienen bij het verlaten van het paradijs van jeugd en het betreden van de aarde van zijn zelf verantwoordelijke volwassenheid.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!