Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

  Geplaatst op 1 juni 2014

Stevens, L. (2014). Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling.
Geraadpleegd op 28-03-2017,
van http://wij-leren.nl/werkmodel-leerling.php

De leerling als beoordelaar van zijn situatie

Leerlingen denken na. Zij schatten, beoordelen, waarderen en beslissen en zijn in zekere zin net zo wijs als hun leraar. In ieder geval kennen zij hun leraren als de beste. Zoals we al konden opmaken uit de bespreking van de paradoxen in ons onderwijs wordt leerlingen tekort gedaan door hen in de eerste plaats te zien als producenten van resultaten.
 
Resultaten komen pas als leerlingen dat willen, als zij bereid zijn en zich in staat voelen tot een eigen actief aandeel in hun ontwikkeling in school. Als zij op grond van hun ervaringen vaststellen dat de resultaten die de leraar van hen verwacht voor hen niet haalbaar zijn, trekken zij zich terug, dit wil zeggen doen niet meer mee of zoeken iets anders te doen. In de redelijk strak gestructureerde onderwijssituatie, waaraan leerlingen zich ogenschijnlijk gemakkelijk kunnen aanpassen, kan leraren dit lange tijd ontgaan.
 
Het kan instructief zijn in dit verband leerlingen eens vanuit hun eigen interne werkmodel te bezien (hoe kijken zij er tegen aan) en ons af te vragen hoe leraren dit mee bepalen. Nieuw is deze vraag niet, in het voorafgaande artikel is er inmiddels het nodige over leerlingen, hun ontwikkeling en denken en doen gezegd. We bepalen ons daarom tot twee hoofdzaken: het belang van hoge verwachtingen van de leraar van de leerling en het belang van productieve oorzakelijke toeschrijvingen door de leerling.

Heb hoge verwachtingen van je leerlingen

Het aspect verwachtingen kwam al aan de orde toen we in het vorige artikel de invloed van verwachtingen van leraren op het gedrag van leerlingen verkenden. We stelden vast dat leerlingen verwachtingen van leraren overnemen en dat de aldus afgeleide verwachtingen van leerlingen een rol spelen in taakhouding en resultaat.
 
Het is in dit verband interessant te weten dat onderzoek naar effectiviteit van scholen wijst op het belang van hoge verwachtingen van leraren naar leerlingen toe. Deze bevinding blijkt niet zo gemakkelijk uit te leggen. Leraren waarschuwen dat je van leerlingen niet tè hoge verwachtingen moet hebben, dat kan misleidend werken.
 
Zij willen zeggen, dat niet alle leerlingen aan je (hoge) verwachtingen zullen kunnen voldoen. Dat klopt als we de schoolse (kwantitatieve) definitie van verwachtingen overnemen en wat ook klopt is dat je leerlingen niet moet overvragen.
Wat het effectiviteitonderzoek echter wil zeggen is niet meer dan dat effectieve leraren er bij hun leerlingen de goede moed inhouden. Natuurlijk verschillen kinderen in talent, dat hoort bij mensen, maar dat betekent voor opvoeders niet dat kinderen die minder getalenteerd zijn om lezen en rekenen te leren àndere kinderen zijn dan kinderen die in dit opzicht wèl getalenteerd blijken. Het zijn geen andere mensen. Ze hebben hetzelfde nodig: de mogelijkheid zich veilig te hechten en daardoor vertrouwen en zelfvertrouwen te ontwikkelen, zekere structuren en uitdaging (zie het artikel over pedagogisch klimaat), de goede uitleg en goede voorbeelden. Ze hebben de zekerheid nodig dat het lukken gaat.
 
Dat niet voor alle kinderen op hetzelfde moment hetzelfde lukken gaat of dat sommige dingen zelfs nooit helemaal zullen lukken, dat is vanzelfsprekend, ook voor kinderen. Maar dat is hun punt niet, het punt is dat ze perspectief houden op voortgaande ontwikkeling, op de ervaring dat ze doen wat ze kunnen en dat inspanning loont, waardoor ze zich competent kunnen voelen. Leraren die dit lukt voeden hun kinderen op. Zij laten met hun hoge verwachtingen (in kwalitatieve zin) vertrouwen in de ontwikkeling van hun leerlingen blijken.

Overweging

Kwaliteit van onderwijs toont zich als het moeilijk wordt. In hoeverre slagen leraren er dan in om het kind vertrouwen in zijn eigen ontwikkeling te laten houden. Denk je dat jouw 'zorgleerlingen' zich jou later zullen herinneren als een juf, waar ze graag naar toe gingen?

Intermezzo: De vanzelfsprekendheid van hoge verwachtingen bij ouders

Ouders, ook leraren als ouders van hun eigen kinderen, begrijpen dit vaak beter dan ons onderwijssysteem. Ouders verwachten in het algemeen veel van hun kinderen. Het gaat lukken. Wat er precies gaat lukken en wanneer is niet duidelijk. Maar daar gaat het ook niet om. Er is vertrouwen in de ontwikkeling en dit raakt moeilijk aangetast.
 
Dit is maar goed ook, omdat kinderen op het vertrouwen, op de hoge verwachtingen van hun ouders (in kwalitatieve zin) zijn aangewezen. Geen ontwikkeling zonder vertrouwen in die ontwikkeling en zonder dat ouders dit ook laten blijken. Hoe zou het anders moeten. Zelfvertrouwen kan slechts ontleend worden aan het vertrouwen dat je wordt gegeven of wat heet 'hoge verwachtingen' van anderen van jou.

Wat het wordt zien we wel

Het is hier dat ouders en school nog wel eens botsen. Als 'tegenvallers' moeten worden besproken blijken ouders vaak een gunstiger voorstelling van de mogelijkheden van hun kinderen te hebben dan de school.
Leraren gebruiken dan nog wel eens de metafoor van de hoogvlieger of hebben zich voorbereid op een zogenaamd slecht nieuws gesprek. Een botsing van verwachtingen, maar voor ouders niet altijd zomaar een botsing. Zij moeten ook vaak vaststellen dat de school de moed heeft opgegeven en dat begrijpen ouders niet. Hoe zouden zij dat ook kunnen begrijpen? We spreken er verder over in het volgende artikel.

Productief toeschrijven

Leer leerlingen productief toe te schrijven: aan wat zij kùnnen en aan hun inspanning. Oorzaken kan je, zoals we bij de bespreking van het intern werkmodel van de leraar al zagen, intern en extern toeschrijven:  Aan jezelf, je talent of je inspanning (intern) of aan externe factoren, zoals de taak die je van de leraar kreeg (moeilijk of gemakkelijk) of bijvoorbeeld aan toeval (pech of geluk).
 
In het eerste geval heb je als leerling de overtuiging dat je aan de resultaten van je werk wat kunt doen, dat je ze in de hand hebt. In het tweede geval heb je deze overtuiging niet, wordt het resultaat naar je mening niet in de eerste plaats door jouzelf bepaald.

Verschil in toeschrijven

Onderzoek toont aan hoe leerlingen die goed meekomen in het algemeen intern oorzakelijk toeschrijven (aan eigen competentie en inspanning) en hoe leerlingen met problemen intern èn extern toeschrijven. Intern wil in het laatste geval zeggen: aan een gebrek aan talent ("ik kan dat niet") en extern, aan de moeilijkheidsgraad van het werk, aan pech of geluk of aan andere factoren, die je niet in de greep hebt.

Zelfvertrouwen en inzicht

Het zal duidelijk zijn dat deze gebruikelijke toeschrijvingen van leerlingen met problemen niet productief zijn, ze denken dat ze aan de oorzaken van hun falen weinig kunnen doen. Dit is geen basis voor een stevig resultaat en voor doorzetten als het moeilijk wordt. Door leraren wordt dit ook wel begrepen en menigeen streeft in geval van leerlingen met weinig zelfvertrouwen (leerlingen die improductief toeschrijven) naar succes voor hen, in de overtuiging dat zelfvertrouwen net zo belangrijk is als inzicht.

Eigen succeservaringen

Onderzoek bevestigt deze handelwijze als juist, maar op een iets andere manier. Het beste resultaat wordt namelijk niet gehaald door te zorgen voor succes alleen, maar door ervoor te zorgen dat de leerling dat succes ook als zijn eigen succes ervaart, dat toeschrijft aan eigen competentie en eigen inspanning, een positieve interne toeschrijving.

Oorzakelijke toeschrijving

Met dit soort communicatie hebben leraren moeite, zo blijkt. Ze prijzen de leerling of laten waardering blijken, maar laten de oorzakelijke toeschrijving aan competentie en/of inspanning achterwege. Daar gaat het echter juist om. Daarvan leren leerlingen zichzelf kennen.

Subtiel

Overigens is de praktijk van het oorzakelijk toeschrijven voor leraren geen eenvoudige zaak. Oorzakelijk toeschrijven blijkt een subtiele aangelegenheid. Een lichte overdrijving van de leraar kan de leerling al doen vermoeden dat hij niet helemaal serieus genomen wordt. We gaan hier in dit bestek niet verder op in.

Inzicht in competentie

Van belang is dàt leraren succes van leerlingen oorzakelijk toeschrijven of de leerling dit zelf laten doen. Toeschrijven in dit geval aan competentie of aan een combinatie van competentie en inspanning. En als het niet lukt is het van belang dat zij toeschrijven (of de leerling laten toeschrijven) aan factoren die de leerling of de leraar in de hand hebben, zoals inspanning, moeilijkheidsgraad van de taak, om hulp vragen. Je wil hiermee zeggen dat de leerling zijn resultaat zelf kan verbeteren.

Overweging

Ga voor jezelf eens na of er een verschil is tussen de manier waarop je bij vlotte leerlingen oorzakelijk toeschrijft en de manier waarop je dit doet bij je 'zorgleerlingen'.  Lastige praktijk, maar de leerling kan je helpen.

De beste wegwijzer is de leerling zelf

De leerling moet realistisch oorzakelijk leren toeschrijven. Leraren doen er daarom altijd goed aan om leerlingen bewust te maken van hun toeschrijvingen en wel door hen ernaar te vragen en toeschrijvingen die ontwikkeling niet bevorderen ("ik kan dat niet", bijvoorbeeld) te bespreken en te brengen tot een meer reële toeschrijving.

Luc Stevens over de rol van de leerling

Complexe conversatie

De ervaring leert dat het hier niet om gemakkelijke conversatie gaat. Leraren noch leerlingen zijn het gewend over oorzakelijke toeschrijvingen te spreken en het gespreksonderwerp is op zich al complex. Anderzijds is het een gelegenheid bij uitstek om te leren hoe leerlingen tegen de onderwijssituatie en hun plaats daarin aankijken. Leraren hebben deze informatie nodig om op een vruchtbare manier met hun kinderen te kunnen werken.

Passende taken

Van belang is in dit verband natuurlijk dat leraren aan leerlingen taken geven die bij ze passen. Falen moet niet worden uitgelokt door te moeilijke taken en succes niet door te gemakkelijke taken. Dit schatten van wat een passende taak is voor een leerling blijkt een van de lastigste opgaven voor leraren. Het is zo gemakkelijk gezegd: "taken die bij ze passen". Het blijft schatten wat een leerling aankan.

Vertrouwen geven

Op zich is dit niet zo erg. Leerlingen kunnen je namelijk vertellen wat er eventueel niet past, wat ze moeilijk vinden en waarom. Het hoort bij de hoge verwachtingen die leraren van leerlingen hebben: leerlingen geven betrouwbare informatie aan de leraar terug. Als leraren leerlingen laten blijken dat zij hen vertrouwen, is er voor leerlingen aanleiding te veronderstellen dat het nut heeft je leraar te informeren over jouw kijk op de taak, over jouw mening over iets dat niet goed gaat, zodat de leraar daar iets mee kan doen.

Hardnekkigheid

Sprekend over het intern werkmodel van leerlingen en de plaats van oorzakelijke toeschrijvingen daarin, wijzen we tenslotte op de hardnekkigheid waarmee interne toeschrijvingen zich bij leerlingen handhaven. Dit heeft twee kanten.
Gaat het de leerling goed, dan is deze in zijn zelfvertrouwen niet gemakkelijk te verslaan. Gaat het de leerling niet goed, dan blijkt het zeer moeilijk deze af te brengen van ongeloof in eigen kunnen. Deze bevinding is eens te belangrijker omdat toeschrijvingen aan (gebrek aan) competentie behoren tot de krachtigste, meest werkzame toeschrijvingen.

Overweging

De leerling kan je helpen, zo luidt het devies. Maar we weten ook dat de leerlingen die we hier op het oog hebben niet schitteren in verbale vaardigheid en in reflectie op hun eigen werk. Dat is voorwaarde voor het met je leraar kunnen praten over de problemen met je werk.
 
Maar anderzijds is het ook het product van kritische communicatie met je leraar: je leert om de goede vragen aan jezelf te stellen, om anderen uit te leggen wat je bedoelt, om niet te vlug te zeggen dat je iets wel begrijpt maar opnieuw vragen te stellen, enz. Je leert praten.
 
Vraag jezelf eens af hoe actief je zorgleerlingen naar jou toe zijn in het zoeken van steun, in het formuleren van vragen, in het bespreken van het tijdsprobleem waar ze vaak mee zitten of in het reflecteren op hun gedrag in de klas. Praten ze wel met je in de zin van echte communicatie?

Eerst zorg voor de leraar, dan voor de leerling

Uit onze aantekeningen bij de verwachtingen en oorzakelijke toeschrijvingen die spelen in de leraar-leerling interactie blijkt hoe delicaat de verhouding tussen leraren en leerlingen kan zijn, in het bijzonder voor de leerlingen die met moeite meekomen. Zonder er erg in te hebben zeg je of doe je gemakkelijk wat 'verkeerd'.

Kwetsbare leraren

Deze leerlingen zijn niet alleen versterkt afhankelijk van hun leraren voor de goede pasvorm tussen hun actuele mogelijkheden en het onderwijsaanbod, maar evenzeer van het vertrouwen van de leraar in hun ontwikkeling. Deze leerlingen mag men met recht kwetsbare leerlingen noemen. Maar hun leraren zijn in relatie met hen ook kwetsbare leraren.

Pedagogisch hogeschoolwerk

Hoge verwachtingen aanhouden als het moeizaam gaat, vertrouwen blijven houden, blijven zoeken naar de goede pasvormen en blijven uitdagen, dat is pedagogisch hogeschoolwerk. Kan men zich afvragen wie hier in de eerste plaats ondersteuning en bemoediging nodig heeft. De leraar zonder twijfel.

Eerst de opvoeder

Het is als bij het onverhoopt uitvallen van het zuurstofsysteem in een vliegtuig. Vóór het opstijgen waarschuwt de stewardess ouders met kinderen aan boord dat zij eerst zelf hun zuurstofmasker opzetten en daarna pas hun kinderen helpen. Ouders kunnen hun kinderen pas helpen als zij daartoe in staat zijn. Hetzelfde geldt voor leraren.

Overweging

Het onderwerp van een leerling-bespreking is steevast de leerling. Vanuit het inzicht dat de leraar eerst hulp nodig heeft zou je kunnen proberen de leraar tot onderwerp van de bespreking te maken.
Wat is haar interpretatie van het probleem dat is gesignaleerd, wat heeft zij tot nu toe gedaan, hoe effectief is dit geweest, kan je het probleem op een andere manier benaderen, kan je er dan anders en beter mee omgaan.
 
Een video-opname van je werk in de klas en van je werk met de 'probleemleerling' in het bijzonder kan de vergadering belangrijke informatie geven en maakt de vergadering motiverender.
Alle gedrag heeft betekenis
 
Leerlingen denken na, voelen en willen, bepalen hun positie ten opzichte van wat de leraar van hen vraagt en beslissen, bewust of onbewust, om wel of niet mee te doen of om te doen alsof. Een zeer gecompliceerd proces, dat voor sommigen misschien wat erg eenvoudig wordt weergegeven op deze plaats.

Motief

Waar het echter om gaat is dat gedrag van leerlingen wordt gezien als gedrag met reden, met een motief. Als ze meedoen, heeft dat een motief, als ze niet meedoen ook. Dat leerlingen die geen goede resultaten behalen zich gedeisd houden bij vragen van de leraar aan de hele groep heeft een motief. Als leerlingen zich misdragen heeft dat een motief.
 
Je hoeft deze motieven niet altijd ver te zoeken. Het kan in het geval van gedragsproblemen eenvoudig liggen aan een leraar die er niet voldoende bij is, die onvoldoende eisen stelt of uitdaagt om er iets van te maken. Soms is het gecompliceerder en kan het agressie tegen volwassenen zijn, thuis opgebouwd.
 
Het kan ook zijn dat een leerling niet geleerd heeft wat zijn plaats is in relaties met volwassenen en leeftijdgenoten. Maar vaak toch zijn gedragsproblemen situatiegebonden en liggen de directe motieven in de school, in de klas. Maar daar worden motieven niet of te laat herkend omdat gedrag teveel wordt beoordeeld als gepast of ongepast en te weinig als gedrag met een betekenis, met een motief. Leerlingen weten in het algemeen wat ze doen en vaak ook nog hoe het zo komt.
 
Gedrag drukt altijd iets uit en vraagt van opvoeders een passend antwoord. We treffen hier een goede opmaat voor het volgende artikel.
 
Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.

 

Stevens, L. (2014). Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling.
Geraadpleegd op 28-03-2017,
van http://wij-leren.nl/werkmodel-leerling.php

Gerelateerd

Motiveer uw leerlingen!
Motiveer uw leerlingen!
Werken aan motivatie in het voortgezet onderwijs
Medilex Onderwijs 
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Een denkpauze
Een denkpauze en de moeite met verandering
Luc Stevens
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
Ontwikkeling van kinderen
Over ontwikkeling van kinderen
Luc Stevens
Leren en onderwijzen
Over leren en onderwijzen
Luc Stevens
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Intern werkmodel
Het intern werkmodel of het denken van de leraar
Luc Stevens
Zelfvertrouwen
Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Pedagogisch basisklimaat
Pedagogisch (basis) klimaat
Luc Stevens
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Coachen van leerlingen
De coachende leraar is van doorslaggevend belang voor de opbrengsten.
Dolf Janson
Excellentie bevorderen
Iedereen kan ergens heel goed in worden
Yvonne van Sark
Systeemdenken 21e eeuw
Systeemdenken in de school van de 21e eeuw
Jan Jutten
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Lerend werken
Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Robert-jan Simons
Buitenschools leren
Leren van de buitenwereld
Dolf Janson
Excelleren
Leerlingen laten excelleren - de rol van de leraar
Dolf Janson
Informeel leren
Informeel leren: zelf laten denken helpt
Dolf Janson
Vragen stellen
Leerlingen zelf vragen laten stellen
Dolf Janson
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Klassenkracht
Klasse(n)kracht - in zeven stappen naar een veilig en sociaal groepsklimaat
Arja Kerpel

Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŽn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beÔnvloeden?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beÔnvloeden?
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Motivatie onderwijs in groepen
Motivatie bij onderwijs in groepen in beroepsonderwijs
Prestaties en etniciteit
Motivatie bij verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond
Toetsing en motivatie
Invloed van toetsing op motivatie: effecten en mechanismen in verschillende contexten
Motivatie leerlingen
Motivatie van leerlingen, zelfregulering en prestaties vanaf het begin van het secundair onderwijs
Motivatie zelfregulering studenten
Ontwikkelingspatronen van motivatie, zelfregulering en prestaties van studenten
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Werkmodel leerling



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.