Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Deel 1 Leesrijpheid: leesrijpheidstoets versus Citotoets Taal voor kleuters groep twee

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

ever524@kpnmail.nl

  Geplaatst op 1 juni 2015

Vervaet, E. (2015) Leesrijpheid leesrijpheidstoets versus Citotoets Taal voor kleuters groep twee. Deel 1.
Geraadpleegd op 23-06-2017,
van http://wij-leren.nl/leesrijpheid-toets.php

Dit is het eerste paneel van het drieluik: Een toets voor leesrijpheid

De vraag of een kind leesrijp is, is belangrijk in het onderwijs.

Waarschijnlijk is het de belangrijkste vraag die ooit in iemands schoolloopbaan gesteld wordt.

Het belang van lezen steekt immers boven alle andere vakken uit omdat het de poorten naar al die andere opent.

De Citotaaltoets

In 2013 is het meest gebruikte instrument om de leesrijpheid van een kind te bepalen de Citotoets 'Taal voor kleuters, groep 2', voortaan kortweg 'Citotaaltoets'.
In theorie is er sedert het verschijnen van mijn boek Naar school; psychologie van 3 tot 8 in 20071 een alternatief voor de Citotaaltoets. Praktisch is dat alternatief er pas sedert mijn eerste cursussen over leesrijpheid en ontdekkend leren lezen vanaf 22 maart (Rietveldschool te Badhoevedorp) en 29 maart 2012 (Volksuniversiteit Am-sterdam). Op die cursus doen de cursisten namelijk de schrijfproef en de leesproef, voortaan samen 'leesrijpheidstoets'. De resultaten van de proeven sturen ze me toe. Ik zet ze in de diaserie bij de cursus en we bespreken ze in de volgende les.2

Voor de meeste cursisten, doorgaans leerkrachten, zijn de uitkomsten van de proeven verhelderend of zelfs opzienbarend: de leesrijpheidstoets laat zien wat ze intuïtief al weten. Heel vaak is de klacht dat hun intuïtie niet strookt met de uitkomsten van de Citotaaltoets.

Tijdens het gesprek tussen de Inspectie van het Onderwijs en de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs van 30 november 2012 geeft Lianne Morssink (Samenwer-kingsschool Balans te Den Haag) het voorbeeld van een meisje dat een D scoorde op de Citotaaltoets, maar in de praktijk op C- of B-nivo blijkt te staan.3 Het zwartboek Kleuters in de knel!, dat op 9 april 2013 is aan-geboden aan de Vaste Kamercommissie OCW, bevat ook veel voorbeelden.

Voorbeeld 1. 'Bij mij op school werd ingevoerd dat kleuters die uitvielen op de CITO toetsen extra [remedial teaching] moesten krijgen in de buiten-speeltijd' (p.14).

Voorbeeld 2. 'Ik liep erg tegen de Cito-toetsen aan. Het is frustrerend om dingen aan kinderen te moeten vragen waarvan je al weet dat het teveel gevraagd is gezien de ontwikkeling van het kind' (p.43).

Er is dus reden tot een vergelijkend onderzoek tussen de Citotaaltoets en de leesrijpheidstoets. Daar komt bij dat de wetenschappelijke status van meerkeuzetests uiterst zwak is.4  

De opzet van het onderzoek wordt uiteengezet in §1. In §2 wordt de theoretische achtergrond van de lees-rijpheidstoets geschetst, met in §3 zijn resultaten. In §4 en §5 gebeurt hetzelfde met de Citotaaltoets. In §6 bekijken we de inschattingen van de leerkrachten van de leesrijpheid van de proefpersonen. We sluiten in §7 af met de conclusie dat de leesrijpheidstoets een goed leesrijpheidsinstrument is en de Citotaaltoets niet. 

1  Opzet van het onderzoek

Begin 2014 wordt het onderzoek gehouden bij veertien5 kinderen van groep 2 van de de Piusschool te Abcoude, met toestemming van hun school en hun ouders.

De proefpersonen zijn vijf meisjes en negen jongens; zie verder §3. Op 28 januari doen zij en hun acht groeps-genootjes de Citotaaltoets. Op 29 januari neem ik de leesrijpheidstoets af bij elf kinderen en 7 februari bij drie. Om te voorkomen dat ik beïnvloed zou kunnen worden door hun resultaten op de Citotaaltoets, neem ik daar pas op 7 februari kennis van, na het afnemen van de leesrijpheidstoets.

Ook vraag ik de leerkrachten om de leesrijpheid van elk van de veertien kinderen in te schatten. Om te voorkomen dat zij beïnvloed zouden kunnen worden door mijn bevindingen met de leesrijpheidstoets, deel ik hen die pas mee na hun inschattingen. Nadat ik hun inschattingen op 17 februari heb ontvangen stuur ik hen op 5 maart mijn bevindingen toe.

2  De leesrijpheidstoets

We beginnen met een schets van de ontwikkeling van het schrijven en het lezen (§2.1). Dan volgen verschil-lende soorten leesrijpheid (§2.2). Tot slot wordt de leesrijpheidstoets beschreven (§2.3).

2.1  De ontwikkeling van het schrijven en het lezen

We geven hier een korte schets van de ontwikkeling van het schrijven in de fasen 11-14 en van het lezen in de fasen 13 en 14.6

In fase 11 of de fase van de jonge peuter (gemiddeld 3;0-3;9)7 schrijft het kind vrijvormig: om zijn naam te schrijven zet het krabbel op krabbel – totdat het er genoeg van heeft of totdat de regel vol is.
Het vrijvormige schrijven vindt zijn verklaring in gerichte concreet-feitelijke verbanden. Vanwege het concreet-feitelijke begrijpt het kind niet dat een letter-teken voor een klank staat. Het ziet in 'E' bijvoorbeeld een hekje of een kammetje en in 'Y' een molentje. Vanwege het gerichte laat het krabbel op krabbel volgen zonder terugkoppeling van een krabbel naar een vorige.

In fase 12 of de fase van de oudere peuter (gemiddeld 3;9-4;6) schrijft het kind eigenfiguurlijk: om verschil-lende namen en woorden te schrijven gebruikt het enkele lettertekens die het zelf verzint zoals 'Ɨ', al kunnen ze ontleend zijn aan het conventionele schrift.
Het eigenfiguurlijke schrijven vindt zijn verklaring in wederzijdse concreet-feitelijke verbanden. Vanwege het con-creet-feitelijke begrijpt het kind niet dat een letterteken voor een klank staat en ziet het in lettertekens nog steeds concrete voorwerpen. Vanwege het wederzijdse kan het tekenelementen op een vaste manier met elkaar verbinden zodat er terugkerende lettertekens ontstaan: bij een 'Ɨ' voegt het 'I' en '-' steeds op dezelfde manier met elkaar samen en bij een 'O' laat het het eindpunt van wat als een lus begint met het beginpunt samenvallen. In het eigenfiguurlijke schrijven van fase 12 vindt dus terugkoppeling plaats – vanwege het wederzijdse van de verbanden in deze fase.

In fase 13 of de kleuterfase (gemiddeld 4;6-6;6) schrijft het kind spiegelbeeldig: het gebruikt de conventionele letter-tekens, maar spiegelt sommige ervan, verwisselt soms lettertekens binnen één woord of schrijft na een regel van links naar rechts op de volgende regel van rechts naar links. Het leest losletterig: als Leon zijn naam als LEON, 'mamma' als MAMA en 'pappa' als PAPA schrijft, hakt hij MOP als 'M, o, p' zonder de klanken /m/,/o/ en /p/ samen te voegen tot /mop/. Afgeleid van het losletterige lezen is het deel-voor-geheel-lezen. Dan raadt Leon bij 'M, o, p' bijvoorbeeld het woord 'klomp' of 'pot' – bij een of meer van de klanken uit 'M, o, p' associeert hij een woord.
Het spiegelbeeldige schrijven en het losletterige lezen vinden hun verklaring in onomkeerbare abstract-logische ver-banden. Vanwege het abstract-logische begrijp het kind dat lettertekens voor klanken staan. Vanwege het onom-keerbare heeft het een egocentrische opvatting van de begrippen 'links' en 'rechts': het weet wat zijn linkerhand is maar denkt dat de linkerhand van iemand tegenover hem ook links in zijn blikveld zit. Van-daar dat 'S' en 'Ƨ' voor hem gelijkwaardig aan elkaar zijn, net als 'NOA' en 'ONA' en 'step' en 'pets'. En om MOP als 'M, o, p; mop' te kunnen lezen is het nodig om na de omzetting van M in de klank /m/ en van O in de klank /o/ mentaal van /o/ terug te keren naar /m/ om ze met elkaar te verbinden tot /mo/ en om na de omzetting van P in de klank /p/ mentaal terug te keren naar /mo/ om ze met elkaar te verbinden tot /mop/. Vanwege het onomkeerbare is het kind niet in staat tot dat men-tale omkeren. Verder herstelt Leon zichzelf in fase 13 bij het deel-voor-geheel-lezen van MOP als 'M, o, p; pot' niet. Dit is eveneens vanuit het onomkeerbare te verklaren: hij koppelt het uitgesprokene /pot/ niet terug aan het geschrevene MOP. Eveneens vanwege het onomkeerbare is er in fase 13 de blik op oneindig bij een vraag die op het nivo van fase 14 of hoger ligt. Ook als het antwoord vóór het kind te zien is, bijvoorbeeld in wat het zelf heeft geschreven, gaat het zijn geheugen langs en werpt het zijn blik op oneindig.

In fase 14 of de fase van het jonge schoolkind (gemiddeld 6;6-8;6) schrijft het kind conventioneel: het gebruikt de conventionele lettertekens, maar het spiegelt die niet, het verwisselt geen lettertekens binnen één woord en het schrijft consekwent van links naar rechts (of van rechts naar links in een alfabet als het Arabische of het Hebreeuwse). Het leest eerst hakkend en plakkend en later automatisch: Leon leest MOP als 'M, o, p; mop' respectievelijk meteen als 'Mop'.
Het conventionele schrijven en het hakken en plakken vinden hun verklaring in omkeerbare abstract-logische ver-banden. Vanwege het omkeerbare heeft het kind een scherpe opvatting van 'links' en 'rechts' (het weet dat iemands linkerhand zich op dezelfde wijze tot de rest van diens lichaam verhoudt, als bij hemzelf) zo-dat het niet meer lettertekens spiegelt of verwisselt en wel consekwent in één richting schrijft. Even-eens vanwege het omkeerbare is Leon bij het lezen van MOP als 'M, o, p; mop' in staat om van de klank /o/ mentaal terug te keren naar de klank /m/ en ze samen te voegen tot de klank /mo/ en om van de klank /p/ men-taal terug te keren naar de klank /mo/ en ze samen te voegen tot /mop/. Op een gegeven ogenblik gaat dit proces zo snel dat het automatische lezen van MOP als 'Mop' ontstaat. Tot slot is er vanwege de omkeerbaarheid zelfherstel in fase 14. Als Leon bijvoorbeeld MOP als /pomp/ leest, trekt hij het uitgesproken /pomp/ na aan het ge-schreven woord MOP en verbetert hij zich, vaak met 'M, o, p; mop'.

2.2  Soorten leesrijpheid

Op grond van het voorafgaande zal het duidelijk zijn dat een kind pas leesrijp is als het op het nivo van fase 14 leest. Dus als Leon MOP uiteindelijk als 'Mop' leest. Toch onderscheiden we vier soorten leesrijpheid.

In de eerste plaats is er de leesrijpheid op het nivo van drieletterige woorden, kortweg drieletterige leesrijpheid. In het laatste voorbeeld van §2.1 is Leon drieletterig leesrijp want hij leest MOP uiteindelijk als 'Mop'. We tekenen hierbij aan dat Lies ook drieletterig leesrijp is ze als LIES, MAMA en PAPA schrijft en PIEP als 'Piep' leest. We beschouwen 'aa', 'ee', 'ie', 'oo' en 'uu' elk als één letter die uit twee lettertekens bestaat.

In de tweede plaats is er de leesrijpheid op het nivo van vier- of meerletterige woorden, kortweg meerletterige lees-rijpheid. Leon bijvoorbeeld is meerletterig leesrijp als hij naast woorden als MOP, LAM en PAN ook woorden als PLAN, PALM en POMP leest. Het blijkt dat de tijdsspanne tussen het lezen van woorden van drie letters en het lezen van woorden van vier letters enerzijds groter is dan die tussen het lezen van woorden van vier letters en het lezen van woorden van vijf letters anderzijds.8 Vandaar dat het volstaat om drieletterige leesrijpheid en meerlet-terige leesrijpheid te onderscheiden, al kan men ook van vierletterige, vijfletterige enzovoort leesrijpheid spreken.

In de derde plaats is er veilige en onveilige leesrijpheid. Het komt namelijk voor – vrij vaak zelfs – dat een kind op het nivo van fase 14 leest, maar nog op het nivo van fase 13 schrijft. Het is dus drieletterig of meerletterig leesrijp, maar spiegelt letters en/of verwisselt letters en/of schrijft niet consekwent in één richting. Zo schrijft Letje haar naam als LETJE en 'bos' als bOS, maar leest ze 'bEL' als 'D, e, l; del'. De vorm 'b' voor de klank /b/ zit nog onvast in haar brein, want ze leest er nu eens /b/ voor ('bOS' als /bos/) en dan weer /d/ ('bEL' als /del/). Een ander voorbeeld is dat een fase-13-kind het woord 'een' leest als /ee, n; nee/. We noemen dat spiegelend plakken. Elders9 zet ik uiteen dat en waarom ik goede redenen heb om te vermoeden dat de kans op dyslexie dan groot is. Kenmerken van dyslexie zijn immers het spiegelen van lettertekens zoals Letje in het lezen van bEL als /del/ en het verwisselen van letters zoals in het lezen van 'een' via /ee, n/ als /nee/.

Alles bij elkaar zijn er dus vier soorten leesrijpheid:

  • onveilige drieletterige leesrijpheid;
  • onveilige meerletterige leesrijpheid;
  • veilige drieletterige leesrijpheid;
  • veilige meerletterige leesrijpheid.

Om twee redenen beschouwen we een kind pas leesrijp als het veilig meerletterig leesrijp is. In de eerste plaats is er de principiële reden dat een drieletterig leesrijp kind ook drieletterige woorden met moeite leest en nauwelijks zinnen kan lezen omdat er nu eenmaal niet veel zinnen te maken zijn met louter twee- en drieletterige woorden die be-staan uit de weinige letters die zo'n kind kent. In plaats van zo'n kind te laten oefenen met losse drielet-terige woorden kan men het veel beter nog enkele maanden laten rijmen, hakken en andere vormen van klankanalyse en over laten trekken, uit laten knippen en andere vormen van vormoefeningen. In de tweede plaats is er de niet-principiële reden dat Zo ontdek ik het lezen! steunt op het kunnen lezen van drie- én vierletterige woorden. De vierde te ontdekken letter, 's', bijvoorbeeld wordt ontdekt met de woorden 'nest', 'steen' en 'snee'. Als men een kind dus via een andere leeslijn wil laten lezen, is deze reden wellicht niet van belang.

2.3  De schrijfproef en de leesproef

Als gesteld: de leesrijpheidstoets bestaat uit twee proeven:

  1. de schrijfproef;
  2. de leesproef.

In de schrijfproef vraagt men een kind eerst zijn naam en de woorden 'mamma' en 'pappa' te schrijven. Dan vraagt men of het nog andere namen of woorden kan schrijven. Bij 'nee' vraagt men of het broertjes of zusjes heeft en, zo ja, hoe ze heten en om die naam/ namen op te schrijven. Een enigst kind vraagt men naar namen van neefjes, nichtjes, vriendjes, vriendinnetjes en klasgenootjes. Daar vraagt men ook naar als het kind met het oog op de leesproef (zie volgende alinea) te weinig verschillende letters schrijft. Om dezelfde re-den kan men vragen of het van bepaalde klanken de letter kan schrijven (/k/, /i/ en dergelijke, al naar gelang de let-ters die het kind al heeft geschreven). Tot slot vraagt men de cijfers 1-10 te schrijven, in verband met eventuele spie-gelingen in 1-9 en een eventuele verwisseling in '10' (tot '01'). Alles wat het kind in de fasen 11-14 schrijft, noemen we een schrijfsel.

Bij een kind dat de schrijfproef op het nivo van fase 13 of hoger doet, opent men meteen daarna de leesproef: 'Ik ga nu met jouw letters nieuwe woorden maken om te kijken of je die kunt lezen' of woorden van die strekking. Zonder dat het kind ziet wat men schrijft, schrijft men dan met de letters van het kind een klankzuiver drieletterig nieuw woord. Zo'n woord heet een toetswoord. Men vraagt het kind het eerste toetswoord te lezen. Zijn schrijfsels liggen naast hem en men betrekt die bij zijn leespoging als het aangeeft een bepaalde letter niet te kennen; bijvoorbeeld, al zijn schrijfsels omcirkelend: 'Je hebt die letter hier zelf al geschreven. Kijk eens waar hij staat'. Als het de letter heeft gevonden: 'Welk woord heb je daar geschreven?'. Als het het woord goed leest: 'Dus hoe klinkt die letter daar?'. Men noteert het gelezene zo letterlijk mogelijk. Als Leon MOP dus als 'M, o, p; mop' leest, schrijft men: 'M, o, p; mop' en niet 'hakt eerst en plakt dan'. Dan volgen nog twee drieletterige woorden en men sluit af met twee vierletterige woorden.

Op deze wijze kan men doorgaans goed vaststellen of een kind leesrijp is of niet en, zo ja, drieletterig of meerletterig leesrijp, en of die leesrijpheid veilig is of niet, namelijk of de schrijfproef op het nivo van fase 13 (onveilig) staat of op dat van fase 14 (veilig).

Dit is de standaardversie van de leesrijpheidstoets. Men kan daarvan afwijken, bijvoorbeeld door een kind dat overduidelijk vierletterig leesrijp is, een vijfletterig toetswoord te geven (zoals Cas; zie §3.2), door de leesproef niet te doen omdat het kind te weinig letters blijkt te kennen (zoals Debbie; zie §3.3), door de leesproef af te breken bij een kind dat na twee drieletterig toetswoorden niet drieletterig leesrijp blijkt te zijn (zoals Floris; zie §3.6), door een kind dat meerletterig leesrijp blijkt te zijn en om een langer woord vraagt een langer woord op te geven (zoals Toon; zie §3.14).

3  De resultaten van de leesrijpheidstoets

We lopen de leesrijpheidstoetsen van de proefpersonen langs. Per kind komen achtereenvolgens de feiten van zijn schrijfproef, de duiding van zijn schrijfproef, de feiten van zijn leesproef, de duiding van zijn leesproef en de veiligheid of onveiligheid van zijn leesrijpheid.

3.1  Bo van 5;4

Schrijfproef; zie afbeelding 1. Bo schrijft haar naam, 'mamma', 'pappa', 'Binc' (broer), 'Indy' (klasgenootje), op mijn verzoek de letters voor /k/, /t/ en /o/ en 1-10. Om na haar lezen van 'dak' ook vierletterige toetswoorden te kunnen maken, vraag ik haar de letter voor /s/ te schrijven.
Schrijfnivo. Vanwege de gespiegelde 'y', '6' en '9': fase 13, met fase-14- aanzet-ten.


Afbeelding 1. Schrijfproef van Bo van 5;4.

Leesproef; zie afbeelding 2. Bo leest 'kip' als 'K, i, p' (losletterig: fase 13). Ik: 'Ja. Dus samen? Je hebt 't goed gezegd' – Bo: 'Kip' (plakken: overgang naar fase 14). Ze leest 'bot' als 'B, oo, t; boot' (hakken en plakken: fase 14; de /oo/-klank komt waarschijnlijk van haar naam). Ze leest 'dak' als 'D, aa, k; daak' (hakken en plakken: fase 14). Ik: 'Ja, eigenlijk /dak/, met /a/ zoals /papa/ en /mama/. Hartstikke goed, hoor'. Ze leest 'dans' als 'A, a, n, s' (losletterig: fase 13: ze ziet 'D' voor een gespiegelde 'a' aan: fase 13). Ik: 'Die eerste letter heb je hier (haar schrijfsels) ergens geschreven. Waar staat ie?' – Bo wijst op 'Indy'. Ik: 'Dus wat staat daar?' – Bo: 'Indy'. Ik: 'Precies. Dus hoe klinkt deze letter ('D' van 'dans')?' – Bo: 'De /d/'. Ik: 'Heel goed, hoor. Dus doe 't nog 'ns' – Bo: 'Duh, a, n, s; ik weet niet wat er staat' (losletterig: fase 13). Ze leest 'stok' als 'S, t, o, k' en, na een lange stilte, 'Ik weet 't niet' (losletterig: fase 13).
Leesnivo. Bo is drieletterig leesrijp.          
Veiligheid. Bo is onveilig drieletterig leesrijp vanwege haar fase-13-schrijven en haar lezen van 'd' in 'dans' als /a/.

Afbeelding 2. Leesproef van Bo van 5;4.

3.2  Cas van 6;0

Schrijfproef. Cas schrijft de letters 'a', 'b', 'c', 'd', 'e', 'h', 'i', 'k', 'l', 'm', 'n', 'o', 'p', 'r', 's', 't', 'x' en 'y' en 1-10.
Schrijfnivo. Fase 14, met gespiegelde '3' als fase-13-restant.
Leesproef; zie afbeelding 3. Cas leest 'tik' meteen als 'Tik'. Ik: 'Zei je eerst zacht in je-zelf "T, i, k"? – Cas: 'Nee, ik zag 't gewoon eerst' (auto matisch: fase 14). Hij leest 'rem' meteen als 'Rem' (automatisch: fase 14). Hij leest 'lamp' meteen als 'Lllamp' (na aangehouden 'l' automatisch: fase 14). Hij leest 'krant' meteen als 'Krant' (automatisch: fase 14).

Leesnivo. Cas is meerletterig leesrijp.
Veiligheid. Cas is veilig meerletterig leesrijp vanwege zijn fase-14-schrijven, op zijn gespiegelde '3' als fase-13-restant na.

Afbeelding 3. Leesproef van Cas van 6;0.

3.3  Debbie van 6;0

Schrijfproef. Debbie: 'Ik kan even niet schrijven, alleen de 1, 2, 3'. Ik: 'Dat is helemaal niet erg' – Debbie: 'Ik weet 't eigenlijk niet'. 'Mamma' en 'pappa' kan ze niet schrijven. Debbie: 'Maar ik kan wel de /es/ maken, de eerste letter van mijn zus Sanne' en schrijft hem. Van de cijfers 1-10 schrijft ze '1', '2', '3' en '8' onge-spiegeld, '4' en '6' gespiegeld om de horizontale as, '5' met een eigen figuur, ter-wijl ze '7', '9' en '10' zegt niet te kunnen schrijven. Dan zegt ze van haar naam één letter te kunnen schrijven. Ze schrijft een teken dat sterk op haar '6' lijkt. Volgens haar is het de 'voorste' letter van haar naam. Omdat die ene letter in haar naam me zowel aan een gero-teerde 'd' (of een 'd' die om de horizontale as en om de verticale as is gespiegeld) als aan een 'e' doet denken, schrijf ik 'Ewald' op een ander vel. Ik: 'Hier staat mijn naam. Wat is de eerste letter en wat is de laatste letter?' – Debbie: 'Dit (d) is de eerste letter en dit (E) de laat-ste'.

Schrijfnivo. Vanwege het geringe aantal letters dat ze kent, en vanwege de gespiegelde '4' en '6', terwijl ze gezien haar reacties op 'Ewald' geen houdbaar beeld heeft van de conventione-le schrijfrichting: fase 13.

Leesproef. Ik doe de leesproef niet met haar omdat ik met haar letters geen toetswoorden kan vormen.
Leesnivo. Debbie is niet leesrijp, niet drieletterig en al helemaal niet meerletterig.

3.4  Dees van 5;9

Schrijfproef; zie afbeelding 4. Dees schrijft zijn naam, 'mamma', 'pappa', 'Rosa' (zus), 'Floris' (neef; streepjes voor letters die hij niet kent), op mijn verzoek de letter voor /k/ (die voor /t/ en /n/ kent hij niet) en 1-10.
Schrijfnivo. Vanwege de verwisseling in 'Floris' en de gespie-gelde 'p', '2', '3', '4', '7' en '9': fase 13.

Afbeelding 4. Schrijfproef van Dees van 5;9.

Leesproef; zie afbeelding 5. Dees leest 'das' vier keer als 'D, aa, s' (losletterig: fase 13). Ik: 'D, a, s' – Dees: 'Das' (auditief plakken: fase 13). Hij leest 'kop' (met zijn 'p'!) als 'K, o, p; k, o, p; kop' (van losletterig naar hakken en plakken: overgang van fase 13 naar fase 14). Hij leest 'peer' als 'P; p, e, r'. Ik laat hem aan de hand van zijn schrijfsels ontdekken dat 'ee' als /ee/ klinkt – Dees: 'P, ee, r; pee; p, ee, r; p, ee, r; pee; p, ee, r; pee, r; pee, r; p, ee, r (blik op oneindig: fase 13); p, ee, r' (losletterig: fase 13; 'pee': fase-14-aanzet). Hij leest 'spar' elf keer als als 'S, p, a, r' met vier keer 'S, a, p' en één keer 'S, a, p, r' erdoorheen (vijf verwisselingen en losletterig: fase 13).

Leesnivo. Dees is niet leesrijp, met 'kop' en een paar keer 'pee' als fase-14-aanzetten.
Veiligheid. Als Dees leesrijp zou zijn, zou hij het onveilig zijn, ook vanwege zijn fase-13-schrijven.

Afbeelding 5. Leesproef van Dees van 5;9.

3.5  Demi van 5;5

Schrijfproef; zie afbeelding 6. Demi schrijft haar naam, 'mamma', 'pappa' (zelfherstel in de overgeslagen tweede 'p': fase 14), 'Pippi' (vriendinnetje en klasgenootje), op mijn verzoek de letters voor /k/, /n/, /s/, /t/ (hoofdletter en kleine letter) en /o/ en 1-10.
Schrijfnivo. Vanwege de spiegelingen in '1' (ook in '10'), '2', '3', '4', '5', '7' en '9': fa-se 13.

 

Afbeelding 6. Schrijfproef van Demi van 5;5.

Leesproef; zie afbeelding 7. Demi leest 'dak' als 'D, a, k; dak' (hakken en plakken: fase 14). Ze leest 'tas' als 'T, a, s; tas' (hakken en plakken: fase 14). Ze leest 'stok' als 'S, t, o, k', doet blik op oneindig (fase 13) en 'Sok' (deel-voor-geheel: fase 13). Ze leest 'mast' als 'M, a, s, t; sat' (deel-voor-geheel: fase 13). Ik: 'Wat is /sat/?' – Demi: 'Nee, niet goed. M, a, s, t; ik weet 't niet; lam' (losletterig en in 'lam' deel-voor-geheel: fase 13).

Leesnivo. Demi is drieletterig leesrijp.
Veiligheid. Demi onveilig drieletterig leesrijp vanwege haar fase-13-schrijven.


Afbeelding 7. Leesproef van Demi van 5;5.

3.6  Floris van 5;7

Schrijfproef; zie afbeelding 8. Floris schrijft zijn naam, 'mamma' (aanvankelijk weet hij de 'a' niet: streepje; hij zegt /mama/ (en niet /mamaa/) maar hij weet de letter bij de laatste klank, de twee-de /a/ dus in zijn uitspraak van 'mamma'), op mijn verzoek de letters voor /k/ en /e/ en 1-10. Hij kan 'pappa' niet schrijven en hij weet dat zijn krabbel niet een letter van 'pappa' is. Hij heeft geen broer of zus en kent geen andere naam. De /t/ van 'tand' kan hij niet schrijven. Hij weet '2', '9' en'10' niet (streepjes).

Schrijfnivo. Vanwege de geringe letterkennis die hij zich in zijn vrije spel eigen heeft gemaakt, en vanwege de gespiegelde 'a' in 'mamma': fase 13.

Afbeelding 8. Schrijfproef van Floris van 5;7.

Leesproef; zie afbeelding 9. Floris leest 'kam' als 'Kee'. Ik: 'K' – Floris: 'K, a, m' (losletterig: fase 13). Hij leest 'rem' als 'R, e, m' (losletterig: fase 13).
Leesnivo. Floris is niet leesrijp.
Veiligheid. Als Floris leesrijp zou zijn, zou hij het onveilig zijn vanwege zijn fase-13-schrijven.

Afbeelding 9. Leesproef van Floris van 5;7.

3.7  Jesper van 6;0

Schrijfproef; zie afbeelding 10 ('Sugette' moet met 'z'). Jesper schrijft zijn naam, 'mamma' (hij weet de letter voor 'a' eerst niet: streepjes), 'pappa', 'Siemen' (tweelingbroer), 's' van Suzette (nichtje), 'l' van Laurien (nichtje), op mijn verzoek de letters voor /k/ en /o/ en 1-10 ('4' weet hij niet: streepje).
Schrijfnivo. Fase 14 met gespiegelde '9' als fase-13-restant.

Afbeelding 10. Schrijfproef van Jesper van 6;0.

Leesproef; zie afbeelding 11. Jesper: 'Ik kan al 'n beetje lezen. Ik kan /poes/ lezen: "p, oe, s; soep"' (spiegelend plakken: fase 13). Hij leest 'pak' als 'P, aa, k; aap' (deel-voor-geheel: fase 13). Ik: 'Hier (a) staat /a/, niet /aa/' – Jesper: 'P, a, k; ak'. Ik: 'Ja? Staat er echt /ak/?' – Jesper: 'Ja' (deel-voor-geheel: fase 13). Hij leest 'jas' als 'Juh, huh'. Ik, omdat ik vermoed dat hij 'A' en 'H' verwisselt: '/huh/?' – Jesper: 'Aa; juh, aa'. Ik: '/a/' – Jesper: 'a, s; zacht' (deel-voor-geheel: fase 13). Hij leest 'los' als 'A, o, s; l, o, s; los' (zelfherstel van /a/ naar /l/ en hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'knap' als 'K, n, a, p; k, n, a, p; ap'. Ik: 'Ap?' – Jesper: 'Ja (deel-voor-geheel: fase 13). Mijn broertje kan superdepupergoed lezen, veel beter dan mij'.

Leesnivo. Jesper is niet leesrijp, met twee fase-14-aanzetten bij 'los'.
Veiligheid. Zodra Jesper meerletterig leesrijp zal zijn, zal hij het ook veilig zijn – als de laatste fase-13-restanten in zijn schrijfsels dan verdwenen zullen zijn.

Afbeelding 11. Leesproef van Jesper van 6;0.

3.8  Lisa van 5;1

Schrijfproef; zie afbeelding 12. Lisa schrijft haar naam, 'mamma', 'pappa', 'Mats' (broer), op mijn verzoek de letter voor /o/ en 1-5. Ze kan de letters voor /k/, /r/ en /e/ de cijfers 6-10 niet schrijven.
Schrijfnivo. Vanwege de spiegelingen in '2' en '3': fase 13.



Afbeelding 12. Schrijfproef van Lisa van 5;1.

Leesproef; zie afbeelding 13. Lisa leest 'lip' (voor /liep/ vanwe-ge de /ie/-klank in 'Lisa') als 'L, ie, p; lp; lp; ik weet 't niet' (losletterig met 'lp' als aanzetten tot deel-voor-geheel: fase 13). Ze leest 'lam' als 'L, aa, m; l, aa, m' (losletterig: fase 13). Ik, omdat hij in 'Lisa' inderdaad als /aa/ klinkt: 'Hoe klinkt die (A) hier ("Mats")?' – Lisa: '/aa/'. Ik: 'Hoezo? Wat staat daar?' – Lisa: 'M, a, t, s; mats'. Ik: '/mats/ staat er, hè? Dus hoe klinkt die tweede let-ter?' – Lisa: '/aa/'. Ik: 'Nee, hij klinkt als /a/. Ik hoor niet /maats/. Je zegt toch /mats/? In jouw naam "Lisa": daar klinkt ie als /aa/, maar bij "Mats" klinkt ie als /a/. Doe dat hier (toetswoord 'lam') ook 'ns' – Lisa: 'L, a, m', blik op oneindig (fa-se 13) en 'M'. Ik: 'Dus wat staat er?' – Lisa, na even: 'Lam' (aanvanke-lijk losletterig met wellicht een aanzet tot deel-voor-geheel in 'M' (namelijk wanneer ze een woord zocht, dat met /m/ begint), maar dan plakt ze de ge-hakte klanken tot /lam/: overgang van fase 13 naar fase 14). Ze leest 'mop' als 'M, l; nee, oo; m; l, oo, m'. Ik: 'Hoe klinkt deze ('m')?' – Lisa: 'Loom; lll' (onduidelijk of ze de klankwaarde van 'm' ondanks 'mamma' en 'Mats' niet scherp heeft of dat ze na 'mop' deel-voor-geheel-gelezen te hebben als /loom/ die lezing tracht te rechtvaardigen). Ik, op haar schrijfsels wijzend: 'Kijk 'ns waar deze letter ("m") staat' – Lisa: 'Daar (eerste "m" van "mama")'. Ik: 'Precies. Wat staat daar?' – Lisa: '/mama/'. Ik: 'Dus hoe klinkt ie?' – Lisa: '/m/'. Ik: 'Precies. En (op "o" van "mop" wijzend) die tweede?' – Lisa: '/oo/'. Ik: 'Ja, zo heet ie, maar hij klinkt als /o/' – Lisa: '/o/'. Ik: 'Ja. En die laatste ("p")?' – Li-sa: 'De /m/'. Ik: 'Waar staat ie? Kijk nog 'ns bij jouw woordjes' – Lisa wijst op haar 'pappa'. Ik: 'Precies. En wat heb je daar geschreven?' – Lisa: '/papa/'. Ik: 'Precies. Dus hoe klinkt die (op een van de twee letters 'p' wijzend)?' – Lisa: '/p/'. Ik: 'Ja. Dus hoe klinken ze alle drie?' – Lisa: 'M, oo'. Ik: '/o/' – Lisa: 'P' en zwijgt. Ik: 'Ja. Dus wat staat er?' – Lisa: 'Dat is 'n beetje moeilijk' (losletterig: fase 13).

Leesnivo. Lisa is niet drieletterig leesrijp, maar bij 'lam' is daar een aanzet toe.
Veiligheid. Als Lisa leesrijp zou zijn, zou ze het onveilig zijn vanwege haar spiegelingen van '2' en '3'.

Afbeelding 13. Leesproef van Lisa van 5;1.

3.9  Mikkel van 5;10

Schrijfproef; zie afbeelding 14. Mikkel schrijft zijn naam (met 'i' voor /l/), 'mamma', 'pappa', 'Jonas' (broer), de enige letter die hij uit 'Eleonoor' (zus) kent, 'l' (maar hij weet niet hoe die klinkt), en '1', '2', '10', '11' (hij zet een streep over '11'; 'Dat betekent dat die aan elkaar vastzitten Anders denk je één-één') en '12' (die hij eerst als /elf/ uitspreekt).

Schrijfnivo. Gezien de eigen letters die hij verzint: fase 12, met fase-13-aanzetten. Op het nivo van fase 13 spiegelt hij 'j', 's', '1' (vier keer; één keer niet) en verwisselt hij '1' en '0' in '10' (maar niet '1' en '2' in '12'). Verder schrijft hij in zijn naam twee keer 'i', voor /i/ en voor /l/, wat op een gebrekkige klank-letterover-eenkomst duidt (fase 12).

Afbeelding 14. Schrijfproef van Mikkel van 5;10.

Leesproef; zie afbeelding 15. Mikkel leest 'kom' als 'K, oo, m; koom' (hakken en plak-ken: fase 14). Ik: 'Dat is 'n /o/, maar jij kent hem van /joonas/. Ik begrijp 't, hoor'. Hij leest 'sik' als 'Sss, eh (blik op oneindig: fase 13); s, i, k; sik' (hakken en plakken: fase 14). Ik zie geen kans om met zijn letters een vierletterig toetswoord te maken.

Leesnivo. Mikkel is drieletterig leesrijp. Of hij ook meerletterig leesrijp is, kan ik niet nagaan. Dat is niet erg vanwege het volgende punt.
Veiligheid. Ook op drieletterig nivo is Mikkel onveilig leesrijp, namelijk vanwege zijn gebrekkige klankanalyse in 'mamma' en 'pappa' en zijn fase-12- en fase-13-schrijven.

Afbeelding 15. Leesproef van Mikkel van 5;10.

3.10  Noery van 6;0

Schrijfproef; zie afbeelding 16. Noery schrijft zijn naam, 'mamma', 'pappa' (waarin hij zijn eerste 'a' op mijn verzoek opnieuw schrijft; de haakjes eromheen zijn van mij), 's' van 'Semma' (zus), 'Semma', 'Fenna' (zus) en 1-10 ('2' weet hij eerst niet: streepje). Ik: 'Kun je de /k/ schrijven?' – Noery: 'Ja, met 'n rondje en 'n stok-je', maar schrijft hem niet.

Schrijfnivo. Vanwege de gespiegelde '1', '2', '3', '4' en '7' en de verwisseling in '10': fase 13, met fase-12-restanten in de eerste 'a' van 'pappa', 'a' in 'Fenna' en '9'. Dat de 'a' in 'Semma' ontbreekt en dat hij 'eem' voor 'emm' schrijft, duidt erop dat hij die naam van buiten heeft geleerd en weet dat er een letter verdubbeld moet worden, maar niet wel-ke.

Afbeelding 16. Schrijfproef van Noery van 6;0.

Leesproef; zie afbeelding 17. Noery leest 'mes' als 'M, e, vijf'. Ik laat hem naar zijn schrijfsel 'Semma' kijken. Zo komt hij op 's' voor de laatste letter van het toetswoord 'mes' en leest hij 'mes' als 'Semma' (deel-voor-geheel: fase 13). Ik: 'Nee, nog 'ns' – Noery: 'M, e, s; m, e; m, e; se'. Dan van rechts naar links: 'S, e, m' (losletterig: fase 13). Ik, na enige stilte meer om de stilte te doorbreken dan dat het een goede vraag zou zijn: 'Dus staat er /semma/ denk je?' – Noery: 'Ja' (niet strijdig met deel-voor-geheel van fase 13). Hij leest 'man' als 'M, a, n; mama' (deel-voor-geheel: fa-se 13). Hij leest 'roep' als 'Ie, o, e, p; Noery' (deel-voor-geheel – meer door het zien van 'oe' dan vanwege zijn hakken daarvan als 'o, e': fase 13).

Leesnivo. Noery is niet leesrijp.
Veiligheid. Als Noery leesrijp zou zijn, zou hij het onveilig zijn vanwege zijn fase-13-schrijven met fase-12-restanten.

Afbeelding 17. Leesproef van Noery van 6;0.

3.11  Rosa van 5;8

Schrijfproef; zie afbeelding 18. Rosa schrijft haar naam, 'mamma', 'pappa', 'Wout' (broer), 'Daan' (broer), 'Tessa' (vriendinnetje), op mijn verzoek de letters voor /k/ en /i/ en 1-10.
Schrijfnivo. Vanwege de gespiegelde '2', '3', '7' en '9': fase 13.

Afbeelding 18. Schrijfproef van Rosa van 5;8.

Leesproef; zie afbeelding 19. Rosa leest 'kip' als 'K, i, p; k, i, p'. Ik: 'Dus wat staat er?' – Rosa: 'Weet ik niet' (losletterig: fase 13). Ze leest 'tas' als 'T, a, s; weet ik die ook eigenlijk niet' (losletterig: fase 13).
Leesnivo. Rosa is niet leesrijp.
Veiligheid. Als Rosa leesrijp zou zijn, zou ze het onveilig zijn vanwege haar fase-13-schrijven.

Afbeelding 19. Leesproef van Rosa van 5;8.

3.12  Siemen van 6;0

Schrijfproef; zie afbeelding 20. Siemen schrijft zijn naam, 'mamma', 'pappa', 'Jesper' (tweelingbroer), 'l' van Laurien (nichtje), 'Suzette' (met streepje omdat hij de letter voor /uu/ niet kent), op mijn verzoek de letters voor /k/, /o/ en /t/ en 1-10.
Schrijfnivo. Vanwege de gespiegelde 'j', '3', '4' en '9' en de verwisse-ling in '10': fase 13.

Afbeelding 20. Schrijfproef van Siemen van 6;0.

Leesproef; zie afbeelding 21. Siemen over 'k o t' van de schrijfproef: 'Ik weet wat er nu staat: /kot/' (fase 14, onduidelijk of dit deel-voor-geheel is of automa-tisch). Hij leest 'sap' als 'S, a, p; sap' (hakken en plakken: fase 14). Hij wijst op 'PHILIPS' op mijn cassetterecorder en zegt: 'Ik weet waar je dat gekocht hebt: bij Plus' (deel-voor-geheel: fase 13). Hij leest 'mop' als 'M, oo'. Ik: '/o/' – Siemen: 'M, o, p; mop' (hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'stok' als 'S, t, o, k; stok' (hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'plons' als 'P, l, o/oo, n, s; plons' (hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'karton' als 'K, aa, r, t, oo, n; kaartoon' (hakken en plakken: fase 14). Ik leg uit dat het /a/ en /o/ is – Siemen: 'K, a, r, t, o, n; karton' (hakken en plakken: fase 14).

Leesnivo. Siemen is meerletterig leesrijp, met het deel-voor-geheel van 'PHILIPS' als fase-13-restant (wellicht was 'PH' een extra complicatie).
Veiligheid. Siemen is onveilig leesrijp vanwege zijn fase-13-schrijven.

Afbeelding 21. Leesproef van Siemen van 6;0.

3.13  Teun van 6;1

Schrijfproef; zie afbeelding 22. Teun schrijft zijn naam, 'mamma', 'pappa', 'Roeltje' (zus), 'Noery' (vriendje en klasgenootje), 'Koen' (vriendje), op mijn ver-zoek de letters voor /o/, /d/ en, na zijn 'Met aan de andere kant is toch de /buh/?' en mijn 'Ja', die voor /b/ en 1-10.
Schrijfnivo. Vanwege de spiegelingen in 'j', '1' (twee keer), '2', '3', '4', '7' en '9' en de verwisseling in '10': fase 13.

Afbeelding 22. Schrijfproef van Teun van 6;1.

Leesproef; zie afbeelding 23. Teun leest 'mat' als 'Mat' (automatisch: fase 14). Hij leest 'roep' als 'Roep' (automatisch: fase 14). Hij leest 'deur' als 'Deur' (automatisch: fase 14). Hij leest 'koekoek' als 'Koe; koe, koek; koekoek; zo doet 'n vogel-tje' (lettergroepen automatisch en die plakken: fase 14). Hij leest 'karton' als 'K, kar, ton; karton' (hakkende aanloop maar dan lettergroepen au-tomatisch en die plakken: fase 14).

Leesnivo. Teun is meerletterig leesrijp.
Veiligheid. Teun is onveilig meerletterig leesrijp vanwege zijn fase-13-schrijven.

Afbeelding 23. Leesproef van Teun van 6;1.

3.14  Toon van 5;4

Schrijfproef. Toon schrijft de letters 'a', 'e', 'h', 'i', 'j', 'k', 'l', 'm', 'n', 'oo', 'p', 'r', 's', 't' en 'y' en 1-10.
Schrijfnivo. Vanwege de gespiegelde 'a' (vier keer, wel con-sekwent), '2', '3' en '7': fase 13.
Leesproef; zie afbeelding 24. Toon leest 'lip' als 'L, i, p; lip' (hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'nek' als 'Ie, e, k; n, e, k; nek' (zelfherstel van /ie/ naar /n/ en hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'jas' als 'Juh, aa, s; jaas' (hakken en plakken: fase 14). Hij leest 'lamp' als 'L, aa, m, p; laamp' (hakken en plakken: fase 14). Ik: 'Ja, maar eigenlijk moet je hier ('a') /a/ tegen zeggen' – Toon: 'L, a, m, p; lamp!' (hakken en plak-ken: fase 14). Hij leest 'snel' als 'S, n, e, l; sel' (deel-voor-geheel: fase 13). Ik doe met hem schakelend lezen: 'Hoe klinkt die (s)?' – Toon: 'S'. En hoe klinkt die (n)?' – Toon: 'N'. Ik: 'Dus samen?' – Toon: 'Sn'. Enzovoort tot hij 'Snel' leest. Hij wil een nog langer woord lezen. Hij leest 'jasknoop' als 'L, de /juh/ (zelfherstel: fase 14), a, s, k, n, oo, p' en doet zijn blik op oneindig (fase 13). Met schakelend lezen (als bij 'snel') komt hij met enkele foutjes uiteindelijk op 'Jasknoop'.

Leesnivo. Toon is meerletterig leesrijp, met fase-13restant 'snel' als /sel/.
Veiligheid. Toon is onveilig meerletterig leesrijp vanwege zijn fase-13-schrijven.

Afbeelding 24. Leesproef van Toon van 5;4.

Vervaet, E. (2015) Leesrijpheid leesrijpheidstoets versus Citotoets Taal voor kleuters groep twee. Deel 1.
Geraadpleegd op 23-06-2017,
van http://wij-leren.nl/leesrijpheid-toets.php

Gerelateerd

KIJK!
KIJK!
ontwikkeling van het jonge kind
Bazalt 
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
Van instrumenteel naar onderzoeksmatig werken
De lerende school 
Leesrijpheid toetsen
Leesrijpheid moet je toetsen! Maar op welke manier?
Ewald Vervaet
Leesrijpheid deel 2
Analyse van de toets Taal voor Kleuters Deel 2
Ewald Vervaet
Leesrijpheid deel 3
Bepalen van leesrijpheid: vergelijking van twee toetsen - deel 3
Ewald Vervaet
Fase jonge schoolkind
De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet
Toetsen en hulp(middelen)
Toetsen met of zonder hulp(middelen)?
Teije de Vos
Kleuters zonder cito
Opbrengstgericht werken met kleuters zonder de Cito toets
Wijnand Gijzen
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel
Groep 1 en 2 niet toetsen
In groep 1 en 2 niet toetsen, maar observeren!
Teije de Vos
Pijnpunten basisonderwijs
Twee pijnpunten in ons basisonderwijs
Ewald Vervaet

Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
meerwaarde woordenschat citotoetsen
Heeft het toetsen van de woordenschat meerwaarde voor de woordenschatontwikkeling?
Feedback prestaties
Feedback bij automatisch gegenereerde prestatiegegevens van leerlingen
Evaluatie groep 3 po
Verbetering evaluatie rekenonderwijs in groep 3 basisschool
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Prestaties loopbanen zorgleerlingen
Prestaties en loopbanen van zorgleerlingen
Lumpsumbekostiging
Kwaliteitsmeting in het primair onderwijs na invoering lumpsumbekostiging
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Leesrijpheid deel 1



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.